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    Citation menaçant de faire la grève du bac si on n'arrête pas de la numéroter.

     

    S'il y a bien quelque chose que les élèves font quand ils citent un texte, c'est donner le numéro de la ligne où ils ont trouvé leur citation. 

    Mettre les guillemets, ils le font (souvent). Utiliser les deux points, ils le font, une fois sur deux. Analyser la citation, une fois sur quatre. Contextualiser la citation, une fois sur cinq.

    Mais dire que telle métaphore de Hugo se trouve à la ligne (sic) 23 du poème, ça, ils pensent à le faire !

     

    | Numéroter, c'est facile

    Pourquoi cet engouement pour les numéros de ligne ?

    Mais parce que c'est un travail simple à faire, mais qui demande de la minutie : surtout, ne pas oublier une ligne quand on compte ! Il donne l'impression d'accomplir un vrai travail !

    Il s'agit là de ce que j'appellerais un objectif-écran ("objectif-obstacle" était déjà pris...). 

    Il s'agit des "objectifs" que se fixent certains élèves, et qui sont pourtant secondaires au regard des véritables objectifs des exercices proposés par le professeur, à qui ils font "écran". Par exemple, le coloriage des cartes en géographie, tel qu'il a été raconté par Stéphane Bonnéry.

    En numérotant ses citations, l'élève se donne l'illusion de la rigueur, de la méthode et de la scientificité (chiffres obligent !) D'ailleurs, le simple fait de s'imposer de citer le texte est un de ces objectifs-écran (j'en ferai un article, un jour).

     

    | Numéroter, c'est inutile 

    Pourtant (et cela doit rester entre nous), nous professeurs, nous fichons comme d'une guigne de savoir le numéro de la ligne !

    C'est vrai qu'il y en a qui y tiennent comme à la prunelle de leurs yeux. Mais c'est sans doute justement parce qu'ils pensent donner aux élèves cette rigueur tant espérée. 

    Mais à ce compte-là, n'importe quelle consigne imposée et respectée par l'élève pourrait jouer le même rôle : souligner les titres d’œuvres, faire des alinéas en début de paragraphe (ces consignes sont réelles et utiles) ou écrire en vert les avant-dernières consonnes de chaque mot (celle-là non...)

    Les professeurs connaissent les textes qu'ils donnent à commenter.

    Soit ils se souviennent des mots cités dans la copie, soit, s'ils ont un doute, ils savent où chercher. Les textes ne sont jamais d'une longueur qui empêche ce repérage instinctif, et l'exercice (douloureux) de la correction de copies à la chaîne fait que l'on n'a très rapidement plus besoin du tout d'aller vérifier l'exactitude des citations. Et puis, soyons honnête, au bout de 30 copies, si le propos est cohérent et la citation ne semble pas trop étrange, on ne cherche même plus à savoir si elle est vraie ou pas.

    Et que dire des candidats de l'épreuve orale du bac de français qui s'acharnent à citer chacune de leurs citations face à un professeur qui dispose d'une édition différente de l'oeuvre étudiée...

    Mais surtout, numéroter les citations est une activité intellectuellement nulle. Un numéro de ligne n'apporte rien en termes de compréhension, pas plus qu'il n'aide à interpréter le sens d'un texte.

     

    | Repérer sans numéroter

    Il faudrait alors ne pas repérer les citations ?

    Au contraire. C'est une activité utile pour l'élève, qui se force ainsi à communiquer avec celui qui le lit, à faciliter sa compréhension. 

    Mais il faudrait, pour donner un contenu intellectuel au repérage des citations, passer d'un repérage absolu à un repérage relatif

    C'est le cas en Histoire, où il ne sert À RIEN de savoir que la découverte de l'Amérique par Christophe Colomb a eu lieu en 1492. Sauf à faire une soustraction et à indiquer que cette découverte a eu lieu il y a environ 500 ans ; ou bien à montrer qu'il est impossible qu'un chevalier du Moyen-Âge ait mangé une tomate ; ou encore à expliquer la puissance de l'Espagne au XVIe siècle. La chronologie absolue n'a de sens que si elle sert d'outil à la chronologie relative. 

    Plus modestement, pour ce qui est de citer les textes, il serait bien plus intelligent de faire repérer les citations en fonction du plan du texte et de ses éléments constitutifs

    Ne plus dire, donc : " à la ligne 3", mais : 

    - "au début du passage", 

    - "au milieu du premier paragraphe", 

    - "juste avant que le dialogue ne commence", 

    - "comme introduction",

    - etc.

    Pour un extrait théâtral, privilégier la numérotation des répliques, ce qui donne des choses comme : "dans la dernière réplique de tel personnage", "après qu'un tel a accusé un tel", "à la fin de la dispute", etc.

    Pour un extrait poétique, privilégier le repérage par strophe, et s'il n'y a pas de strophes, en revenir aux phrases. 

    En repérant ainsi des citations, l'élève fait tourner à plein ses capacités de compréhension de la structure de l'extrait. Il profite de cette contrainte de communication pour se pénétrer du contenu et de l'architecture de l'extrait

    ***

    Certes, il s'agit d'un point de détail dans l'enseignement de l'explication de texte, mais en pédagogie, le diable est dans les détails. Changer la manière de faire repérer les citations aux élèves, c'est contribuer à enlever un peu du formalisme encore attaché dans leur esprit à un exercice qui peut être si vivifiant.

     


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    Quand tu passes de #college2016 à #bac2021.

     

    Je suis arrivé au lycée juste avant que soient appliqués au collège les "nouveaux programmes" rédigés en 2015 par le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) ancienne mouture, avec Michel Lussault comme président. 

    Si j'ai pu combattre certains aspects ces nouveaux programmes de français, j'avoue avoir été soulagé de retrouver les programmes du lycée. Ils sont imparfaits, on le verra, mais ils sont bien meilleurs que les programmes d'apprenti-sorcier qui ont cours aujourd'hui de la 6e à la 3e. 

    Et voilà qu'un soupçon me taraude, une sourde inquiétude qui me regarde par dessus l'épaule quand je prépare mes cours.

    La réforme du bac 2021 ne sera-t-elle pas le remake inversé de la réforme du collège 2016 ? Les nouveaux programmes avaient commencé d'être rédigés avant la réforme du collège; la réforme du lycée sera suivie d'ajustements programmatiques. 

     

    À nouveau bac, nouveau cours français !

    Jetons un coup d’œil aux implications de la réforme pour les Lettres.

    Si on regarde le fonctionnement du nouveau bac, la filière L est dissoute au profit de spécialités potentiellement choisies par tous les élèves du lycée général.

    Les spécialités "Arts", "Langues et cultures étrangères" et "Mathématiques" sont les héritières des spécialités du bac L.

    On remarque seulement que celles-ci ne feront normalement pas l'objet de programmes spécifiquement "littéraires"  puisque, d'après les annonces, tout le monde pourra les prendre. Remarquons au passage que la spécialité "Droit et grands enjeux du monde contemporain" et celle dédiée aux langues anciennes sont rétrogradées en "Enseignements facultatifs" (et pan sur le latin et le grec !)

    Mais la grande nouveauté, c'est le fait que la littérature devient elle aussi une spécialité. Aujourd'hui, tous les L suivent 6h de cours de lettres par semaine. Demain, tout les élèves de 1re pourront ajouter aux 4h de français de tronc commun 4h d'"Humanités, littérature et philosophie". 

    C'est un gain indéniable : un "scientifique" féru de littérature pourra approfondir son goût, ce qui était impossible autrefois (si la confection des emplois du temps le permet, bien sûr : sans doute un casse-tête dans les petits établissements...) 

    C'est une perte : ce qui était un cours de "Littérature renforcée" peut tout à fait être abandonné par les ex-"littéraires", au profit d'autres spécialités. 

    Si l'on pèse le pour et le contre, ce changement est positif. Les élèves de spé "Philo-Lettres" peuvent espérer avoir 6 heures de français en 1re, comme aujourd'hui. À condition que la philo joue le jeu et ne prenne que la moitié des 4h allouées.

    Ce serait déjà l'assurance de mettre un pied en 1re et d'étaler cet enseignement sur 2 ans. Ce serait surtout la perspective de gagner une heure de philosophie en plus dans la totalité du cursus (2h de spé en 1re ; 4h de tronc commun + 3h de spé en terminale, soit 9h étalées au lieu des 8h massées actuellement). 

    Le français y gagnerait aussi une heure, en passant de 2 ridicules heures dans la Terminale actuelle à 3h en 2021. 

     

    À nouveaux cours de français, nouveaux programmes !

    Mais c'est surtout l'association de la littérature et de la philosophie, sous l'égide, toujours très classieuse, des "Humanités", qui me fait faire des sueurs froides. 

    A priori, cette association est plus que légitime. La littérature a une portée philosophique indéniable ; la philosophie doit beaucoup à la littérature. D'ailleurs, c'est souvent par le "sens" des textes et des œuvres qu'on peut capter l'intérêt des adolescents.

    Mais cette interdépendance n'est pas exclusive. La philo se nourrit de bien d'autres choses que de littérature. Pour ce qui est des Lettres, une association avec les arts aurait été plus que légitime, si l'on considère la portée esthétique de toute oeuvre littéraire. 

    Associer littérature et philosophie dans un même programme, au détriment des arts, laisse supposer que la littérature est au service d'une réflexion philosophique. 

    Il y a tout à craindre que les concepteurs des programmes (le CSP nouvelle mouture, dont la présidente, Souâd Ayada est doyenne de l'Inspection générale de philosophie ?) optent pour une reconduction d'un programme thématique, fait de sujets conceptuels, comme l'est l'actuel programme de philosophie en terminale. Les programmes thématiques sont pour les concepteurs de programme (d'histoire, de français, etc.) ce qu'est l'anneau pour Frodon : une éternelle et séduisante tentation. 

    Et là, c'est le drame ! Les "nouveaux programmes" de collège sont eux-mêmes thématiques. On y étudie des "questionnements" (c'est plus dynamique que "thématique") comme "Regarder le monde, inventer des mondes" ou bien "se chercher, se construire". 

    On espère pouvoir faire confiance aux philosophes qui se pencheront sur la question pour éviter de telles nébulosités. Mais le principe même de programmes thématiques est à bannir de la partie "littéraire" de cette spécialité !

    Aujourd'hui déjà, les programmes de français de 2010 mélangent entrées génériques, chronologiques et thématiques. Le résultat est plus ou moins heureux, mais les intitulés thématiques restent de bon aloi : "La quête du sens" en poésie (assez nébuleux, pour le coup), "Le personnage" pour le roman, "Texte et représentation" pour le théâtre", etc.

    Rien de bien contraignant pour le professeur, qui est assez libre de choisir les œuvres qu'il veut étudier. Il reste aussi assez libre (avec un peu de bonne volonté) d'éviter des groupements de textes thématiques destinés à traiter de front la question du programme : ils sont souvent caricaturaux, confus et peu mémorisables, à cause des problèmes de contextualisation qu'ils posent aux élèves. 

    C'est le contraire au collège, où il faut faire des groupements de texte si l'on veut que les élèves aient vu le point au programme. 

    Surtout, les approches générique et historique sont maintenues. Elles ne sont pas l'alpha et l'oméga de l'enseignement de la littérature certes, mais elles sont tout de même des composantes essentielles à la constitution d'un début de culture littéraire, objectif assez raisonnable pour des élèves qui ont entre 16 à 18 ans. 

     

    La philo et le reste...

    Attention, ma crainte n'est pas celle de voir accentuée la partie philosophique de l'étude des oeuvre littéraires au lycée. Celle-ci est plus que nécessaire, parce que les élèves s'y intéressent et parce qu'elle permet de contrebalancer la tendance techniciste et nomenclaturale qui est celle de l'enseignement du français depuis les années 70. (Pour faire simple : on étudie les champs lexicaux et on se triture les méninges pour classer un poème dans la littérature baroque ou la littérature classique.)

    Mais par pitié, pas de liste de thèmes ou de questionnements imposée, répartis en programmes annuels qui plus est ! Ou alors, une liste extrêmement large, de manière à pourvoir aborder la signification de nos œuvres sans qu'il y ait de sens interdits ni de sens unique. 

    Qu'on veuille encourager un travail commun entre professeur de philosophie et professeur de français, pourquoi pas ? Mais il faut absolument en préserver l'objectif spécifique de l'enseignement de la littérature au lycée : la compréhension des œuvres.

    Comprendre, ce n'est pas que reformuler et articuler dans un système conceptuel abstrait. C'est surtout apprendre à éprouver de manière concrète, en tant que lecteur, la trajectoire d'un personnage, la profondeur d'une voix, incarnation plus ou moins précise, plus ou moins confuse d'un idée. 

    Paradoxalement, un programme historique et générique laisserait plus de liberté pour aborder la dimension philosophique de la littérature, à condition sans doute d'améliorer la manière d'aborder ces deux composantes, en les éloignant du technicisme et de la nomenclature.

    C'est là une piste de travail stimulante, que ne contredit pas essentiellement une collaboration avec la philosophie. Mais il ne faudrait pas croire qu'on a guéri le malade en le changeant de lit... 

     


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    Le bac de français selon les profs vs selon les élèves.

     

    La réforme du bac va très vite. Interviewé par les sénateurs, Jean-Michel Blanquer a apporté quelques précisions quant à la réforme des épreuves du bac de français.

    Passons rapidement en revue les annonces du ministre :

    - Le commentaire serait préservé : TB !

    - Deux dissertations au lieu d'une : inutile, mais il faut bien faire plaisir aux traditionalistes.

    - Suppression de l'écriture d'invention : Dommage (on y revient plus bas).

    Mais rien sur la question sur corpus ! Un détail, me direz-vous.

    Non. Car comme je l'ai déjà dit, le corpus, c'est le mal ! Voici donc 7 bonnes raisons de s'en débarrasser. 

     

    1| C'est un emplâtre sur une jambe de bois.

     

    Introduite en 2002 par le directeur de l'enseignement scolaire Jean-Paul de Gaudemar, elle visait explicitement à aider les élèves à préparer la suite de l'épreuve : 

    Ces questions peuvent être conçues de façon à aider les candidats à élaborer l'autre partie de l'épreuve écrite, la partie principale consacrée à un travail d'écriture. 

    Concrètement : pas assez d'exemples pour la dissertation, faute de culture littéraire ? On en fournit quelques uns aux candidats.

    Seule l'écriture d'invention reposait vraiment sur le corpus, puisqu'elle était définie d'abord comme un exercice de lecture : 

    L'écriture d'invention contribue, elle aussi, à tester l'aptitude du candidat à lire et comprendre un texte, à en saisir les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de son écriture. Elle permet au candidat de mettre en œuvre d'autres formes d'écriture que celle de la dissertation ou du commentaire. Il doit écrire un texte, en liaison avec celui ou ceux du corpus, et en fonction d'un certain nombre de consignes rendues explicites par le libellé du sujet.

    Ainsi, mis à part pour l'écriture d'invention, l'"aide" proposée par le corpus est conçue comme un pis-aller, une opération de maquillage d'une culture jugée insuffisante.

    D'ailleurs, cette aide a entraîné un effet pervers, que tout correcteur du bac connaît : les dissertations qui ne prennent leurs exemples QUE dans les textes du corpus. 

    Mais, on va le voir, ce corpus d'exemples est en fait un cadeau empoisonné.

     

    2| Le corpus fait courir le risque de se répéter.

     

    Les élèves ne sont pas aidés par ces corpus d'exemples. 

    En effet, les questions posées sur les textes du corpus invitent à : 

    établir des relations entre les différents documents et à en proposer des interprétations.

    Or, ces interprétations seront nécessairement réutilisées par le candidat dans sa dissertation, dont le sujet est forcément proche des questions traitées auparavant. 

    Est-ce légitime de demander à un élève de répéter deux fois les mêmes idées lors d'une même épreuve ? La réponse est évidemment non.

    Surtout, cela pose un problème d'elocutio, de formulation, qui handicape souvent les élèves.

    Faut-il dire ces idées avec les mêmes mots ? Si oui, on prend le candidat pour un perroquet. Faut-il en changer ? C'est alors un exercice de style assez vain, souvent réglé à coup de synonymes et de périphrases. 

    Il m'est arrivé de voir des élèves se sortir de cette situation embarrassante en faisant tout simplement un renvoi aux réponses données en début de devoir. Comment leur en vouloir ?

    Le commentaire, qui n'est pourtant pas relié explicitement à la question sur corpus dans le texte de 2002, fait courir le même risque aux élèves (plus nombreux) qui le choisissent. Puisqu'on a déjà dit des choses intelligentes, si possible, à propos du texte à commenter, pourquoi ne pas les répéter ?

     

    3| Il met en difficulté les candidats les moins à l'aise.

     

    Surtout, mettons-nous à la place du candidat en manque d'exemples, qui compte sur les textes du corpus pour avancer dans sa dissertation ou même pour préparer son commentaire. 

    S'il n'a pas les connaissances suffisantes, c'est souvent qu'il n'est pas à l'aise non plus avec la réflexion littéraire (analyse et interprétations des textes) ni avec l'expression écrite. 

    Or, on lui demande de prendre à bras le corps plusieurs textes à la fois, plusieurs textes littéraires qui plus est, d'en avoir une vision globale, de les comparer. Et cela en un temps très limité !

    La question sur corpus valant 4 points de la note finale sur 20, c'est environ 50 minutes qu'il faut passer à lire les textes (cela peut être TRÈS long), à les passer au crible de la question posée, à trouver des critères de réponse pertinents, et à rédiger la réponse en deux paragraphes au minimum . 

    C'est pour la plupart des lycéens actuels une gageure. Leur mémoire de travail, celle qui permet de stocker temporairement les informations dans le but de les traiter, est immédiatement surchargée. 

    Il a fallu sérieusement revoir l'exigence des barèmes à la baisse pour ne pas obtenir des résultats catastrophiques. La moyenne est très vite obtenue à cet exercice, à condition d'accepter des réflexions superficielles, peu étayées, parfois pas du tout synthétiques !

    Ainsi, dans les corrigés-types fournis pendant les réunions d'entente préalable, la présence d'une comparaison entre les textes dans la réponse est consignée dans la rubrique : "À valoriser". On peut théoriquement avoir 4/4 sans comparer les textes entre eux. Comparer, c'est du bonus !

     

    4| La synthèse sur des textes littéraires est extrêmement difficile.

     

    Dans les années 90, on proposait ce qu'on appelait un sujet de "résumé-discussion". Comme son nom l'indique, il consistait à faire la synthèse de plusieurs textes, et ensuite d'écrire un texte argumentatif sur le sujet.

    Je ne porte pas cette épreuve dans mon cœur (trop peu littéraire). Mais le fait est que cet écrit de synthèse était FAISABLE !

    En effet, on n'insistait pas sur l'aspect littéraire des textes proposés, même s'ils pouvaient être extraits d'oeuvres littéraires. 

    Faire une synthèse d'idées et d'arguments est un exercice très formateur et surtout abordable pour une bonne partie des élèves. Mais quand il faut, en plus du QUOI, synthétiser le COMMENT et le POURQUOI des textes, cela devient d'une difficulté extrême.

    Il faut pour s'en sortir vraiment avoir déjà une culture littéraire conséquente, afin de déceler tout de suite les points essentiels du fond ET de la forme ET des liens existants entre fond et forme.

    Faire une synthèse littéraire de textes littéraires n'est possible que pour des élèves qui n'auraient justement pas eu besoin d'un corpus pour réussir ensuite commentaire, dissertation ou écrit d'invention !

     

    5|Il fait perdre du temps.

    Les élèves ont bien assez à faire avec un commentaire, un écrit d'invention ou une dissertation. 

    Le plus souvent, ils passent trop de temps sur la question sur corpus et néglige la deuxième partie de l'épreuve, qui constitue pourtant la majeure partie de la note. 

    C'est une sorte d'automatisme. Ils se mettront plus longtemps à la première partie de ce qu'on leur demande. Mettez la question sur corpus en 2e partie, et vous verrez les proportions s'inverser...

    Il est très fréquent de trouver des copies constituées pour moitié de la réponse à la question sur corpus ! Ce sont souvent des candidats qui passent 1h30, voir 2h sur cette question notées sur 4. 

    La qualité de l'épreuve principale s'en ressent forcément. 

    Supprimez la question sur corpus et le reste sera automatiquement plus long et plus travaillé.

     

    6| Il rend difficile la conception des sujets. 

     

    Depuis 2002, il est beaucoup plus difficile de construire un sujet. Il faut trouver plusieurs extraits 1° sur le même thème, 2° qui s'inscrivent dans un objet d'étude du programme, 3° qui pourront servir de corpus d'exemples pour la dissertation et l'écrit d'invention, 4° dont l'un pourra être un sujet de commentaire, et tout cela 5° en plusieurs exemplaires.

    Il y a en effet les sujets de remplacement, les sujets pour Pondichéry, l'Amérique du Nord, le Liban, les Pays du groupe 1, la Polynésie et l'Asie du sud-est, les sujets pour les L, les ES-S et les sections technologiques.

    Voilà le résultat, sur le site Magister (le secret le mieux gardé des professeurs de français en mal de sujets de bac blanc) : 

     

     

     

     

     

     

     

    Si on se débarrassait du corpus, il suffirait de choisir un seul texte à commenter, qui pourra être avantageusement utilisé par les élèves comme exemple de dissertation ou comme modèle d'écriture d'invention.

    Ainsi, le risque de se retrouver avec des sujets bancals, hétéroclites, mal fichus serait réduit au minimum.

     

    7| Le corpus bride l'écrit d'invention.

     

    Comme je l'ai déjà dit ailleurs, l'écrit d'invention n'est pas en soi quelque chose de scandaleux. Le supprimer serait une erreur : cette part accordée à l'invention littéraire donnait au bac un certain équilibre. 

    Mais une des voies pour le réhabiliter aurait pu être de le découpler de la question de corpus. 

    On l'a vu, dans le texte de 2002, les deux nouveautés de l'époque (corpus et invention) ont été conçues comme un seul ensemble. Le corpus donnait des modèles à l'invention et l'invention devait témoigner avant tout de compétences de lecture. 

    En soi, rien de choquant.

    On aimerait à lire des écrits d'invention derrière lesquels on sentirait une culture littéraire, des références et des modèles suffisamment digérés par les candidats. Inutile de dire que c'est très rarement le cas. 

    Mais l'accent n'était pas mis, étrangement, sur les capacités d'écriture, qu'elles soient d'imagination ou d'expression.

    Quand le législateur précise les types de textes acceptés de la part des candidats, l'enthousiasme retombe vite...

    L'écriture d'invention peut prendre des formes variées. Toutefois, comme elle se fonde sur les contraintes littéraires des genres inscrits au programme de la classe de première, et qu'elle doit se prêter à une évaluation objective des correcteurs, elle s'inscrit dans les orientations suivantes : 

    - article (éditorial, article polémique, article critique - éloge ou blâme -, droit de réponse...) ; 

    - lettre (correspondance avec un destinataire défini dans le libellé du sujet, lettre destinée au courrier des lecteurs, lettre ouverte, lettre fictive d'un des personnages présents dans un des textes du corpus...) ; 

    - monologue délibératif, dialogue (y compris le dialogue théâtral) ; 

    - discours devant une assemblée ; 

    - essai ; 

    - récit à visée argumentative sous forme de fable, d'apologue... 

    Pour la série littéraire, on ajoutera : 

    - amplification (écriture dans les marges ou les ellipses du texte), parodie et pastiche. 

    On le voit, les textes demandés sont majoritairement argumentatifs. Même quand il s'agit de "récit", on lui demandera d'être "à visée argumentative". Nulle place pour la description, le portrait, le dialogue romanesque, le récit d'aventures imaginaires ou de faits réels. Nulle place non plus pour la poésie, les vers, les strophes...

    Mise sous tutelle du corpus de textes, l'invention en est, dès l'origine, réduite au statut fort critiquable de "dissertation déguisée".

    De là les sujets, tous plus ennuyeux les uns que les autres, où l'on fait parler deux metteurs en scène, le lecteur d'un journal littéraire, un auteur interviewé par un journaliste, etc. Et que dire de la culture nécessaire pour bien représenter ces aspects de l'institution littéraire, sans trop verser dans le cliché ou dans la banalité ! Des sujets pour "fils de" de lycées parisiens, biberonnés à la littérature et à son institution depuis les langes !

    Supprimer le corpus, c'est donc redonner sa chance à un écrit d'invention faisable, créatif, et exigeant. (Encore faut-il se mette d'accord pour définir de nouveaux critères d'exigence... Mais pourquoi pas ?)

    ***

    Je garde le secret espoir que le corpus soit supprimé dans la foulée de l'écrit de l'invention. 

    Supprimez l'invention, je me désole.

    Supprimez l'invention en gardant le corpus, je hurle !

     


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    Revisiter le bac de français

    "Vous allez devoir faire une revisite... du bac de français!"

     

    D'après les annonces concernant la réforme du bac, le bac de français existera toujours en 2021, avec un oral et un écrit.

    On a bien cru que l'oral allait disparaître, mais finalement, on aura droit à deux épreuves "revisitées". 

    Si "revisite" il y a, voici trois recettes possibles, de la moins au plus souhaitable.

     

    1| Un bac light : plus rien dans l'assiette !

    Le plus gros risque est là. On maintient l'oral, mais on rompt la tradition centenaire qui voulait qu'on y fasse l'explication d'un texte.

    On la remplace par une discussion sur ce qui a été fait dans l'année, avec éventuellement comme support un port-folio des écrits produits et des réflexions menées dans l'année. C'est grosso modo ce que l'Association Française des Enseignants de Français (l'AFEF) propose.

    On oublie ce faisant que c'est quelque chose qui se fait déjà plus ou moins dans la deuxième partie de l'épreuve orale, le fameux "entretien". Résultat, pas vraiment d'enjeu intellectuel le jour de l'épreuve, rien à produire : tout est déjà fait, il n'y a plus qu'à dire. On réchauffe simplement les plats préparés pendant l'année.

    Quant à l'écrit, finis le commentaire et la dissertation, remplacés par des écrits de synthèse et d'argumentation, moins bien définis. On ne garde que l'écrit d'invention (créer un texte littéraire). Dans ce cas de figure, le "corpus" de textes fourni aux candidats gagne en importance puisque les deux premiers types d'écrits reposeront en grande partie sur eux. 

    C'est la pire des recettes, puisque le corpus, c'est le mal (et un piège à élèves en difficulté comme on n'en fait plus : demandez à leur mémoire à court terme, saturée par les informations complexes à traiter...)

    Et tout cela sur le dos de l'explication de texte, sous sa forme orale comme sous sa forme écrite, qui est pourtant une tradition française très précieuse et dont il faudrait se donner les moyens de la revivifier, au lieu de l'abandonner en rase campagne comme cela risque d'être le cas.

     

    2| Un bac déstructuré : mais qu'est-ce que c'est que cette matière ?

    L'AFEF propose aussi une conception des sujets totalement incompréhensible : 

    C’est pourquoi nous proposons que les épreuves écrites de français, s’appuyant toujours sur un corpus littéraire, soient réimaginées autour de trois formes d’écriture : de synthèse, argumentative et littéraire, dans deux exercices qui combineraient chacun au moins deux de ces formes d’écriture. Ils sont à inventer, en concertation.

    On remplacerait donc des exercices extrêmement simples à définir (un texte à commenter, une question à traiter, un texte à imaginer) par des sujets hybrides, à géométrie variable. Autant pour la clarté des sujets et la facilité à préparer les élèves ! Je ne parle pas du boulot pour les collègues chargés de fabriquer les sujets...

    Idem pour l'oral : 

    Plutôt que de s’appuyer sur des listes et des fiches apprises par cœur et resservies quelle que soit la question posée, il évaluerait des savoirs et des savoir-faire, à partir d’un exigeant programme national d’œuvres classiques et contemporaines, francophones et mondiales, que les élèves auraient étudiées en suivant différents parcours, par exemple à travers des projets collaboratifs et du travail en réseau, faisant appel à des outils numériques, des moyens vidéo ou radio, des pratiques d’écriture littéraire variées…

    J'ai même lu quelque part, mais où ? que l'élève pourrait être amené, dans une seconde partie de l'oral, à justifier la manière dont il vient d'argumenter.

    C'est le mantra de cette association, qui veut mettre en avant la pratique des "écrits intermédiaires", ou "écrits de travail", (si l'on caricature à la hache : des brouillons). C'est comme si on avait peur de ce que cet examen avait de final, et que toute notion de produit fini, de "chef-d'oeuvre", au sens artisanal du texte, avait disparu. 

     

    3| Un bac surgelé : ça manque d'assaisonnement...

     

    Mais le scénario le plus probable est celui d'un aménagement à la marge. On garde les épreuves actuelles, on supprime l'écrit d'invention pour faire plaisir aux profs d'avant 2000, qui n'en faisaient pas faire. C'est la position de l'Association des Professeurs de Lettres (l'APLettres) : 

    L’écriture d’invention doit être supprimée : elle n’est qu’un refuge illusoire, car, dans l’idéal, il s’agit d’un exercice excessivement difficile, pour les élèves les plus fragiles, qui n’en maîtrisent pas les nombreux codes implicites, et sert de prétexte pour éviter d’enseigner les exercices plus rigoureux que sont le commentaire de texte et la dissertation.

    On peut même imaginer la réintroduction du résumé-discussion des années 90. 

    Mais il n'y a pas de quoi se satisfaire de la situation actuelle. Le commentaire de texte, s'il subsiste, peut difficilement être plus allégé : on ne demande plus grand chose actuellement dans cette épreuve. 

    Il était autrefois "composé" : il fallait un plan progressif et rigoureux, et le commentaire devait tendre à faire le tour des enjeux de l'extrait proposé. Il est ensuite devenu "littéraire", puis "de texte". Censé donné plus de place à la perception subjective du candidat, il ne réclame plus du tout de "tout dire" sur le texte, ni même un plan rigoureux : concrètement, deux parties et deux sous-parties traitant deux idées différentes et pas trop stupides, et c'est le 15/20 assuré.

    La dissertation est peu traitée. On voit mal comment on pourrait y toucher, sans soulever des vagues de protestations dans une certaine opinion.

    Quant à l'oral, on peut imaginer qu'il restera ce qu'il est. Un gestionnaire habile en réduirait la durée pour économiser des journées d'examen et les indemnités qui vont avec.  

     

    4| La suggestion "maison"

     

     

    De bons produits

    Si l'on veut faire un oral qui ait du sens, il faut que l'on ait de quoi discuter avec le candidat. Aujourd'hui, on a imposé l'inscription d'une "problématique" sur le "descriptif". C'est souvent autour de cette problématique que le jury en mal d'inspiration va broder pour soutenir une discussion trop souvent étique. 

    Il vaudrait bien mieux passer son temps à discuter des œuvres, des auteurs, des genres, des personnages et des intrigues. Pour cela, il faut augmenter le nombre d’œuvres à lire et signifier aux élèves que c'est sur leur connaissance de ces œuvres et leur appropriation personnelle, étayée par le cours du professeur, qu'ils seront évalués.

    Il en va de même pour l'écrit, où le corpus doit disparaître. L'APLettres le réclame aussi, parce qu'il trouve cette partie de l'épreuve trop peu exigeante : 

    La question de corpus, qui vise à pallier les déficiences devrait pouvoir être supprimée : les élèves, s’ils sont formés correctement, devraient disposer d’une culture littéraire (lectures et histoire littéraire) suffisante pour se passer de ce cache-misère chronophage.

    C'est au contraire parce qu'elle est bien trop difficile à mener à bien qu'il faut la supprimer. En effet, nos apprentis-cuisiniers doivent actuellement dans le même temps découvrir une liste d'ingrédients inconnus et préparer un plat avec. Mieux vaut qu'ils utilisent des ingrédients qu'ils connaissent vraiment, et qu'ils ont l'habitude d'utiliser. 

    On le voit, une telle réforme suppose de revoir les programmes, de diminuer la part des "groupements de textes" qui ne "tiennent" que par leur problématique au profit des œuvres, à la cohérence plus organique et plus riche. Ainsi diminuera la part de récitation du cours lors de l'entretien oral.

     

    Des préparations simples

    Les sujets doivent être faciles à concevoir par les professeurs, et leur finalité aisément compréhensible. C'est aussi pour cela que le corpus de textes, qui contraignait le choix des textes à faire commenter, doit disparaître. 

    On ne se résignera pas à la disparition du commentaire. Expliquer un texte n'est pas une activité aussi artificielle que l'AFEF le déclare. Il s'agit d'un prolongement savant d'une pratique quotidienne, consistant à parler des œuvres que l'on a vues, lues ou entendues. On peut discuter de la forme à adopter : composée ou linéaire (les deux devraient être possible), subjective ou objective (les deux à la fois), exhaustive ou partielle (entre les deux, évidemment). Mais le principe même de l'explication de texte est une composante majeure du cours de français à la française, qui se justifie par l'évidence de la question à laquelle elle répond : que me dit ce texte et comment le dit-il ? 

    On peut se demander alors s'il est indispensable de proposer deux fois cet exercice, comme on le fait aujourd'hui, à l'écrit et à l'oral. La question est légitime. 

    Pour pallier la tentation de la récitation du cours et du bachotage, on a demandé aux candidats de l'épreuve de l'oral de ne plus commenter le texte pour commenter le texte, mais de répondre à une question posée par le jury. 

    Malgré les réticences de certains professeurs, souvent les plus attachés à l'explication de texte elle-même, il me semble que cette question a du bon. Elle force à trier dans ses connaissances et à organiser son propos à nouveau frais. C'est un véritable travail qui est proposé au candidat et donc une véritable mise à l'épreuve, un "examen" de ce qu'il sait faire et pas seulement de ce qu'il sait. 

    Pour éviter le double emploi avec le commentaire écrit, il serait possible de réduire la durée de l'explication de texte orale, en exigeant une réponse ad hoc à la question posée. Mais cette exigence doit être accompagnée par une exigence identique quant à la précision et à la pertinence des éléments de réponse mise en oeuvre.

    Les professeurs seraient conviés pendant l'année à prépare cette épreuve en commentant de manière très complète chaque texte pour donner et faire trouver aux élèves la matière de leur réponse future. De cette manière, dans un temps réduit (entre 5 et 7 minutes), impossible de "ressortir" son cours sans une énorme déperdition de précision. Il est impératif d'adapter sa réponse. 

    Dans le même temps, il faut réduire le nombre d'extraits étudiés pour cette épreuve, qui est excessif actuellement. Du temps serait ainsi libéré pour étudier de manière plus efficace les œuvres et les auteurs choisis. Plus prosaïquement, en passant de 20 minutes à 15 minutes au maximum, on économiserait du temps d'examen et des journées d'indemnité. 

    L'autre conséquence de ce raccourcissement est la nécessité de faire une introduction minimaliste : rappel de la question, annonce du plan et on y va ! Les connaissances habituellement mobilisées lors de cette longue introduction devront être évaluées pendant l'entretien.

    De même, faut-il évaluer la lecture à voix haute ? Si oui, il est possible de prendre 1 à 2 minutes sur le temps de l'entretien pour faire lire un extrait préparé pendant l'année : il est de toute façon rare que l'entretien dure 10 minutes sans relances de la part de l'examinateur.

    Restent l'invention et la dissertation. Les deux doivent rester en place. Mais l'invention doit être un véritable écrit créatif, et non une "dissertation déguisée". Sa longueur et sa complexité doivent être comparables avec celles qu'on attend d'un commentaire ou d'une dissertation.

    La dissertation ne doit plus porter sur la littérature en général mais sur un auteur, une oeuvre, dont le genre et l'époque auront été définis par le programme. Par exemple : "Les auteurs de tragédie en font-ils trop ?" Un élève ayant étudié un Racine, un Corneille ou un Rotrou devrait s'en sortir, mais avec des exemples précis.

    Il serait ainsi plus difficile de préparer en classe des corrigés tous faits (sur les costumes, les accessoires, etc.) en priant pour que les élèves tombent dessus. 

    ***

    Notre suggestion permet ainsi de garder une place à l'explication orale des textes en la rendant moins redondante avec l'épreuve écrite, de redonner un cadre plus abordable et moins théorique à la dissertation, de préserver cette vraie avancée qu'est l'écrit d'invention en lui redonnant une exigence plus forte, et de simplifier la vie de tout le monde : professeurs, examinateurs, concepteurs de sujet et élèves. 

    Bon appétit ! 

     

     


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    Lors de la conférence de presse du 14 février 2018, Jean-Marie Blanquer a fait une annonce qui est passée un peu inaperçue. Parmi les matières proposées en Première et en "Classe de maturité" (l'ancienne Terminale) apparaît une nouvelle spécialité : les "Humanités numériques". 

    Nous avions d'abord pensé à un enseignement nommé "Humanités scientifiques et numériques", censé "donner à tous les lycéens les connaissances indispensables pour vivre et agir dans le XXIe siècle en approfondissant les compétences numériques de l’élève ainsi que sa compréhension des grandes transformations scientifiques et technologiques de notre temps (bioéthique, transition écologique, etc.)"

    Cet intitulé a visiblement paru excessivement "nébuleux" au ministre et à ses conseillers. 

    Nous avons préféré parler d'"Humanités numériques", sans les lier aux sciences. Les sciences ont déjà toutes leur place dans notre projet. Il y avait de la place pour une matière qui revaloriserait la littérature et les humanités, dans une nouvelle offre.

    Un membre du cabinet ministériel commente :  

    En fait, la première mouture était un mélange assez indigeste de notions à la mode, qui recoupaient d'ailleurs de trop près des éléments du programme des Sections STI2D. Et, de manière non négligeable, se posait la question de savoir qui allait l'enseigner. Nous n'avons pas voulu nous retrouver avec un "machin" indéfini et bien-pensant sur les bras.

     

    Qu'est-ce donc que ces "Humanités numériques" ? 

    Il s'agirait de lier l'enseignement des Lettres en particulier, des Humanités en général, à des applications "numériques", en réalité proches des réalités économiques et des métiers susceptibles de recruter des élèves "littéraires".

    Nous aurions tout aussi bien pu parler de "Lettres appliquées", comme on parle de "Maths appliquées" ou d'"Arts appliqués", confie un des membres de la commission Mathiot.

    L'adjectif "numérique" est là pour rappeler que cette application d'une culture littéraire passe aujourd'hui par l'utilisation et l'exploitation des supports numériques, soit comme moyen de conception, soit comme support de diffusion. 

    Le but de cette spécialité ? Donner aux humanités un air de modernité en en montrant l'utilité pratique dans la société, l'économie et la culture actuelles.

    Contrairement aux Humanités numériques telles qu'on les conçoit dans le supérieur, il ne s'agit pas d'appliquer le numérique à la recherche en sciences humaines : "Le niveau de technicité demandé par de tels travaux n'est ni envisageable ni utile au niveau du lycée", précise-t-on. Il s'agit au contraire d'appliquer la "culture humaniste" à des pratiques aujourd'hui en plein essor.  

     

    Quels programmes ?

    Ce sont ces pratiques qui devraient, si tout se passe comme prévu, structurer les programmes de la discipline en quatre grands objets d'enseignement : 

    1| Scénariser

    La culture littéraire, historique et artistique est fondamentale, à l'heure du "storytelling", des jeux-vidéos, des contenus vidéo et audio diffusés massivement sur internet, les réseaux sociaux, la presse en ligne, etc.

    Scénariser, raconter de manière efficace et ciblée, est une activité qui revient de droit à des profils "littéraires".

    2| Communiquer

    Les élèves devraient s'entraîner à communiquer sur toutes sortes de supports. Publicité, communication institutionnelle, interne ou externe, sont des domaines où l'aisance à parler, écrire, raconter, expliquer et argumenter est requise. 

    3| Editer

    Le numérique conduit à une explosion de la diffusion des textes, et à la présence du texte sur une multitude de supports. Dans cette ère de "la mise en page", les élèves littéraires doivent savoir donner une forme concrète aux idées. 

    4| Transmettre

    La culture littéraire, artistique, historique doit permettre de mettre en perspective la culture d'aujourd'hui.

    Commenter un exposition de musée, un programme télévisuel, être capable de transmettre un savoir à des enfants, à un public adulte, novice ou expert, sont des activités proprement "littéraires", au sens large où nous voulons l'entendre. 

     

    Et en pratique ?

    La question des professeurs mobilisés par cette nouvelle matière a été posée au ministre. Selon Jean-Marie Blanquer, les professeurs de lettres sont amenés à pouvoir dispenser cet enseignement : "Une certification spécifique sera mise en place. Il est hors de question de proposer un nouvel enseignement sans former sérieusement le personnel destiné à le mettre en oeuvre." 

    On envisagerait aussi d'associer à cette spécialité les professeurs d'arts appliqués des lycées polyvalents et les professeurs de la spécialité Art des lycées généraux, quitte à en recruter davantage d'ici la mise en place de la réforme. En effet, "les Lettres appliquées sont aujourd'hui indissociables de l'image et donc des Arts appliqués".

    L'enseignement serait à la fois pratique (utilisation de logiciels d'édition, de supports en ligne, création et diffusion de contenus, etc.), théorique (histoire des médias, théorie de la communication) et culturel :

    Il ne s'agit pas de faire des activités pour faire des activités. Le cœur de cette spécialité n'est pas la transmission d'une culture humaniste mais son utilisation. Mais il faudra éviter à tout prix l'écueil d'un enseignement vide connaissance.

    Les élèves littéraires pourront avantageusement lier cette spécialité avec celle de Lettres et philosophie ou d'Arts. Ne parlons pas de l'option Langues anciennes : plus un élève aura de connaissances variées, mieux il pourra s'en servir dans d'autres contextes.

    Le but est de faire des élèves de futurs étudiants et travailleurs cultivés, sachant mettre en oeuvre leur culture hors des filières traditionnellement réservées aux anciens L : la recherche, et surtout le professorat.

    La L souffrait d'un déficit d'attractivité à cause d'un apparent manque de débouchés, en comparaison avec les filières S et ES. Cette spécialité montre qu'on peut être un élève "littéraire" et prétendre accéder à des métiers divers, et surtout toujours plus nombreux. 

    Derrière ce nouvel enseignement, on perçoit donc une véritable volonté politique de remettre à l'honneur la culture littéraire. Une manière de sortir la voie littéraire de l'ornière dans laquelle elle était plongée depuis des lustres.

     


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