•  

    Professeur néotit en phase d'être titularisé. 

     

    Et si le Choixpeau magique de Poudlard classait les profs comme dans Harry Potter, ça donnerait quoi ? 

     

    1/ Les Serdaigle

    Les profs de la maison Serdaigle aiment le savoir. Ils adorent leur discipline et ont choisi ce métier pour en faire le centre de leur vie professionnelle. 

    Ils ont l'avantage de pouvoir communiquer leur passion plus que d'autres, et plus que d'autres, ils peuvent voir ce qu'il faut transmettre ou pas aux élèves, dans quel ordre, dans quel but. 

    Mais ils ont parfois les défauts de leurs qualités. L’œil rivé sur leur discipline, ils peuvent oublier les élèves réels et hésiter à sacrifier des connaissances chèrement acquises pendant leurs études. Ils refuseront d'enseigner une version d'un savoir jugée obsolète, alors même que cette version est la plus à même d'être comprise et utile aux élèves. 

    Ils pestent, souvent à raison, parfois à tort, sur le niveau des élèves. Le danger ultime est chez eux d'accepter de ne s'adresser qu'à une partie des élèves, ceux qui sont capables d'apprécier les savoirs qu'ils estiment devoir transmettre.  En cela, la maison Serdaigle n'est parfois pas loin de celle des Serpentards.

     

    2/ Les Gryffondor

    Ceux-là font ce métier pour les élèves. Éducateurs dans l'âme, ils veulent que les élèves deviennent meilleurs. Mais cette amélioration n'est pas seulement dans leur tête liée à une discipline, ni même à des critères scolaires comme la réflexion, l'expression ou la rigueur. Ils envisagent l'élève comme un tout. Leur ambition : faire de l'élève un homme bon, dans tous les sens du terme. 

    Ils sont volontiers bienveillants avec les élèves, leur accordent du temps, discutent avec eux. Ils prennent en compte l'individualité de l'élève et tentent de faire qu'il se mette lui-même au travail ; c'est-à-dire qu'ils cherchent à faire que l'élève désire de lui-même devenir "meilleur". 

    Vaste programme, qui échoue forcément, ou plutôt qui ne marche jamais autant que les Gryffondor le désireraient. Allez donner à quelqu'un le désir du bien...

    Surtout, ils oublient qu'il faut bien prendre ce projet d'amélioration par un bout, dans un système scolaire et dans une société donnée. Et ce bout, c'est l'école, les savoirs, les disciplines constituées. Leur devise, Tota in totis, leur fait courir plusieurs lièvres à la fois, et non des moindres : raisonnement, morale, civisme, autonomie, liberté, vivre-ensemble...

    Finalement, ce sont parfois les savoirs qui sont oubliés au passage. En cherchant à atteindre des buts chimériques ou hors de portée, les Gryffondor lâchent la proie pour l'ombre. 

     

    3/ Les Poufsouffle

    Les élèves et le savoir ne sont pas la priorité des membres des Poufsouffle. Ceux-ci respectent le système. 

    Examens à faire passer, orientation à préparer, injonctions du Ministère à satisfaire, réformes à mettre en oeuvre, il y a des tas de choses à faire pour que le système continue à fonctionner. 

    Et on ne saurait les blâmer. Sans eux, pas d'école qui marche. Il serait illusoire de croire qu'une institution chargée de millions d'élèves puisse fonctionner par simple goût des savoirs ou souci des élèves. 

    En outre, un prof de Poufsouffle qui prépare ses élèves à réussir les examens, à remplir les critères qu'on leur demande de remplir, c'est une chance pour ces élèves. Ils ont besoin de croire que le système sert à quelque chose. D'ailleurs, toutes ces composantes sont utiles, au moins en partie. Les examens permettent d'examiner, au moins un peu. Les réformes permettent de réformer, au moins un peu. L'orientation oriente, comme elle peut. Quant aux injonctions, il leur arrive d'avoir un sens. 

    Le problème, c'est quand on adhère si bien au système qu'on en oublie son utilité véritable : la transmission des savoirs pour rendre les élèves meilleurs. Les Poufsouffle oublient parfois ce qu'aucun Serdaigle ni aucun Gryffondor n'oublie.

    En outre, à force de perpétuer le système, il est difficile de savoir quand il faut le changer, ni comment, ni pourquoi. 

    Evidemment, nous sommes tous un mélange de ces trois maisons. Personnellement, je me sens très Serdaigle, plutôt Gryffondor, et pas du tout Poufsouffle. 

    Mais il reste une maison. Osons passer du côté obscur pour voir ce qui s'y passe. 

     

    4/ Les Serpentards

    Malheureusement, il y a des Serpentards pur-jus dans l'Education nationale. Les vrais, les durs, ce qui ne pensent ni aux élèves, ni aux savoirs, ni à l'institution, mais à eux-mêmes. N'en faisons pas trop : il y a déjà suffisamment de bashing anti-prof. Mais il est vrai qu'il y a quelques profs (on en connaît tous un) qui mériteraient de subir un bon Stupéfix, jusqu'à la fin de leur carrière. 

    Le Serpentard peut être fainéant, insinuant, semeur de zizanie, toxique, voire dangereux pour les élèves. Le fait est là : l'Education nationale n'arrive pas à se passer de ce pourcentage infime, mais réel. 

    Cependant, je serais prêt à soutenir qu'un bon prof a besoin d'un petit côté Serpentard. Imaginez une combinaison de Serdaigle, de Gryffondor et de Poufsouffle en un seul prof, ou dans une seule salle des profs. Quelle figure imposante pour les élèves ! 

    Encore, à l'école primaire, où les enfants ont besoin de repères stables, autant cognitifs qu'affectifs ou institutionnels. Mais à l'adolescence, les élèves ont besoin d'avoir des hommes et des femmes en face d'eux, pas des divinités pleines d'ambition intellectuelle, de bons sentiments ou de sérieux. 

    Il faut savoir parler Fourchelangue avec eux, prendre en compte le rejet qui est souvent le leur de l'école, des savoirs et des adultes qui leur veulent du bien. 

    Un peu de distance, d'ironie, d'humour noir et de politiquement incorrect ne peuvent faire que du bien pour ce faire. 

    Plus égoïstement (en vrai Serpentard), il faut parfois se moquer un peu de son métier, de soi-même, des élèves pour tenir. Le cynisme, à dose homéopathique, est une bonne médecine. Les profs le savent bien, qui disent des vacheries sur les élèves en salle des profs pour décompresser, tout Serdaigle, Gryffondor ou Poufsouffle qu'ils soient. Et il serait malvenu à un des membres "purs" de ces maisons de s'en offenser.

    *** 

    Bon, cette description en dit peut-être plus long sur moi que sur les profs, c'est possible. Mais je trouve que ça marche pas mal, tout de même !

    J'attends maintenant les profs en Pokémon...

     

     


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    Quand une locomotive progressiste rencontre une locomotive réactionnaire.

    Ces deux dernières semaines, on a vu se multiplier les interventions médiatiques visant à définir les camps en présence dans le champ pédagogique. 

    Laurence De Cock du collectif Aggiornamento et Grégory Chambat du groupe Questions de classes renvoient dos-à dos "réac-publicains" et libéraux dérégulateurs, au profit d'une "pédagogie critique" (en fait, la pédagogie moderne libérée de sa récupération libérale).  

    Alain Beitone, membre du GRDS (affilié communiste), propose une "troisième voie" pédagogique, une pédagogie "explicite". Il rejoint en cela feu-"La troisième voie" Bernard Appy, version française de la pédagogie explicite québécoise. 

    Le point commun ? L'amalgame entre des choix de méthode (B-A-BA, cours magistral, ou au contraire constructivisme et méthodes actives) et des orientations politiques. Certaines sont réacs, essentiellement de droite ; d'autres sont progressistes, et donc de gauche. Certaines vont dans le sens du libéralisme ; d'autres dans le sens d'une démocratisation des savoirs émancipatrice. 

    Ma propre distinction entre modernisme et anti-modernisme n'emballe pas, à cause justement de son aspect apolitique. Il est vrai qu'il est classique de taxer d'idéologie ceux qui pensent pouvoir se passer de la politique pour analyser la réalité.

     

    Pour ma part, je ne pense pas qu'il y ait un lien essentiel entre les méthodes et l'orientation politique. Le principe de la technique est justement de pouvoir s'émanciper de la politique. 

    Je ne dis pas que certaines associations entre pédagogie et politique ne soient pas pertinentes, à une époque donnée. Ce fut le cas par exemple des méthodes coopératives de Freinet et du communisme. 

    Mais ces associations sont faites pour évoluer. Le parti communiste a cherché des noises à Freinet, l'associant à Vichy, ou au libertarianisme. Aujourd'hui, la pédagogie coopérative essaime dans les campus, dans l'école numérique de Xavier Niel, 42, etc. Les compétences de travail de groupe sont en effet extrêmement valorisées par les entreprises.

    De même, la pédagogie Montessori sert de caution à la montée des écoles hors-contrat, via le succès du livre de Céline Alvarez notamment. On est loin de l'inspiration catholique originelle de Maria Montessori.

    Le cours magistral, inventé en son temps pour permettre à chaque élève un discours adapté à son niveau, est perçu aujourd'hui par beaucoup comme un outil pédagogique autoritaire, "descendant", comme on dit. Et la dictée, instrument d'éducation du peuple sous la IIIe République, devient l'emblème d'une pédagogie réactionnaire et élitiste. 

    Ces reformulations politiques successives des techniques pédagogiques supposent chez elles une certaine indépendance idéologique. Les mouvements pédagogiques étant souvent définis par leurs finalités politiques (souvent de gauche), il est compréhensible qu'ils tentent de préserver une certaine pureté idéologique, ce qui les amène à caricaturer leurs opposants. 

    ***

    Il n'y a donc pas lieu de classer les mouvements pédagogiques en réacs, libéraux, collectivistes. Il vaut mieux s'attarder à leur contenu objectif et, comme je l'ai proposé, ce à quoi ils s'opposent, qui constitue leur véritable point commun, au-delà de l'immense variété dont ils font preuve. 

    Ne soyons pas naïf : les récupérations politiques existent. Les anti-modernistes sont récupérés par la droite extrême et l'extrême droite. Idem pour les modernistes et une branche du libéralisme politique. C'est d'ailleurs ce qui devrait faire réfléchir à deux fois ceux qui accusent le camp d'en face de libéralisme ou de fascisme. 

    Mais il faut avoir conscience que l'histoire de la pédagogie est l'histoire des récupérations successives des techniques pédagogiques. Élaborées dans certains contextes politiques, elles prennent paradoxalement leur indépendance en passant successivement de main en main, de droite à gauche.

    Il faudrait aujourd'hui cesser de juger ces techniques sur leurs caractéristiques politiques. Halte au délit de faciès. Un éclectisme contemporain, capable de piocher ici et là en fonction d'un projet d'éducation et d'instruction, doit pouvoir faire abstraction du politique au moment de choisir les moyens pour le mettre en oeuvre. 

     


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    "Ton anti-pédago a-t-il une moustache ? - Oui... - C'est Jean-Paul Brighelli !!!"

     

    Et c'est reparti pour un tour ! La guéguerre des "pédagos" et des "antipédagos" est de retour ! 

    L'équation "réforme du collège" + "impopularité du gouvernement" + "progression des réseaux sociaux" + "récupération du débat scolaire par LR et le FN" a pour résultat un regain d'animosité des deux côtés du champ pédagogique. 

    D'un côté, on fustige les "assassins de l'école", de l'autre, on réagit en exaltant ses "sauveurs"

    Rien de nouveau là-dedans, si ce n'est l'intensité des coups portés, en ces temps de populisme. 

    Hier, c'était les "pédagos" qui étaient désignés comme les "fossoyeurs" de l'école par les "antipédagos". Quant à eux, on les traitait de "réactionnaires", de "nostalgiques" (mot devenu une insulte, à force). 

    Ne parlons pas des "pédagogos" (les gogos de leur propre idéalisme pédagogique ?), des "pédagols" (jeu de mots d'un goût très douteux), des "républicains" (forcément chevénementistes), des "réac-publicains" (habile réponse du berger pédago à la bergère anti-pédago, par le mouvement Questions de classe) !

    Je propose de trouver des appellations moins polémiques pour désigner ces deux camps. Non pas pour apaiser le débat : cela ne risque pas d'arriver de si tôt. Mais pour pouvoir parler de ce débat sans prendre parti pour un côté ou pour un autre. 

     

    1/ Les modernistes

    En cherchant un peu, j'ai été frappé par le fait que ces deux camps se définissent par ce qui les oppose.

    Ils sont pourtant très fragmentés eux-mêmes.

    D'un côté, les partisans des pédagogies active, coopérative, constructiviste (ces caractéristiques n'étant pas synonymes), les didacticiens (plus scientistes et plus disciplinaires), les sociologues de l'éducation, les partisans d'un tournant numérique de l'éducation. De l'autre les écoles hors-contrat, les partisans du chèque-éducation, les communistes du GRDS, les pédagogues du GRIP, les éditorialistes populistes, les "anonymes consternants" qui mènent la guérilla sur Twitter.

    Mais le premier camp est uni par une même caractéristique : son opposition, plus ou moins intense, plus ou moins explicite, plus ou moins centrale dans les discours, à la tradition. Ce camp, constitué après-guerre dans l'objectif de moderniser le système scolaire, les méthodes pédagogiques et les programmes, n'a pas gardé grand-chose de l'école de Jules Ferry. Celle-ci, avec les lycées dits "napoléoniens", a été constituée en repoussoir. 

    Nous appellerons donc ce camp le camp "moderniste". 

    J'y inclus le mouvement québéco-français de la pédagogie explicite, qui refuse l'enseignement dit "traditionnel" et se réclame d'une certaine modernité psychologique. J'y inclus les mouvements pédagogiques issus de l'Education nouvelle comme l'ICEM, les écoles Montessori, etc. Pour autant, cette appellation ne me semble pas valable pour ces même mouvements avant-guerre, qui ne rejetaient pas un héritage mais un système scolaire bien en place.

     

    2/ Les anti-modernistes

    Ceux qui s'opposent aux modernistes et au modernisme pédagogique sont logiquement les anti-modernistes. 

    Ils rejettent les propositions concrètes de réformes des modernistes ou bien l'idée même d'une supériorité intrinsèque de la nouveauté. Dans ce dernier cas, il n'y a pas besoin d'être traditionaliste pour être un anti-moderniste.

    J'en excepte les pédagogues de l'école publique d'avant-guerre, qui étaient plutôt des fondateurs et qui s'opposaient eux-aussi à une tradition (l'enseignement verbaliste, catéchétique et mécaniste des lycées du XIXe siècle). 

     

    ***

    Pour ma part, je me réclame d'un certain anti-modernisme, celui qui préconise de revivifier une part de l'héritage de la tradition d'avant-guerre (la philosophie des programmes, certaines méthodes, certains supports pédagogiques), mais me dissocie nettement des anti-modernistes intégraux qui veulent revenir au roman national, à la discipline, au port de l'uniforme. 

    En cela, je suis un moderniste éclectique, qui a bien l'intention de piocher là où bon lui semble, sans rejeter a priori la tradition, forcément obsolète, ou la modernité, forcément inutile. L'éclectisme, notion emprunté au didacticien des langues vivantes Christian Puren, pourrait être le troisième terme qui permet de sortir de la guéguerre. À condition que l'on accepte que l'école pré-moderniste a des choses à nous apprendre et que l'école modernistes aussi. 

    Sortir des camps, c'est accepter d'arrêter le dénigrement, qu'il vienne d'un camp comme de l'autre, et tenter de faire un bilan objectif d'un système scolaire vieux (déjà) de 135 ans. 

    En cela, un véritable modernisme doit aussi être un traditionalisme...

     

     

     


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     "Vous pouvez répéter la questiooonnn ? - Je peux répéter la question."

     

    En cours de français, au lycée, les élèves savent répondre à une question portant sur un texte. Ou plutôt, il savent comment il faut le faire (le faire, c'est parfois une autre histoire...)

     

    1/ "On reprend les mots de la question !" 

    Voilà la formule qu'on entend ad libitum. Reprendre les mots de la question, pour eux, cela veut dire commencer à répondre en décalquant la formulation de la question.

    Quelle est la figure de style employée par l'auteur au vers 3 ?

    devient

    La figure de style employée par l'auteur au vers 3 est [insérer la réponse de votre choix].

    Il suffit "d'inverser" l'inversion du sujet, et c'est bon !

    Pourquoi l'auteur utilise-t-il l'imparfait à la ligne 23 ? 

    devient

    L'auteur utilise l'imparfait à la ligne 23 parce que [...].

    (Tout excès de technicisme dans le choix de ces questions n'est que pure coïncidence...) 

    On me dira qu'au moins ils prennent la peine de "faire une phrase" (c'est la formule rituelle). Certes, mais je ne suis pas du tout sûr que la présence d'une phrase garantisse en l'occurrence que l'élève ait réellement pensé à la formulation de son idée. 

    Je vois au contraire des élèves qui croient dur comme fer qu'ils ont "fait le job" à partir du moment où ils ont répondu de cette manière. Difficile de faire comprendre ensuite que la formulation doit s'adapter à la pensée...

    En général, la phrase est composée (si l'on peut dire...) en deux temps.

    D'abord le début, décalque de la question. Puis la réponse, souvent introduite par deux points, au mépris des règles élémentaires de la ponctuation qui interdisent de séparer le verbe et un attribut du sujet par deux points (sauf en cas d'énumération) : 

    Le point de vue utilisé par l'auteur est : un point de vue externe.

     

    Problème : souvent, cette technique aboutit à des produits finis complètement défectueux. 

    Je pense aux ruptures de constructions : 

    Les caractéristiques de la vie de bohème sont : pauvres, faire la fête, draguer des comédiennes [sic. mais c'est la faute de mon cours, ce genre de remarques.]

    Bien souvent, dans un contrôle de connaissances, l'élève qui n'a pas révisé prend tout de même la peine d'écrire le début de la réponse, jusqu'aux deux points.

    La figure du poète depuis l'Antiquité est : [blank]

    Malheureusement, la phrase en reste là, faute de connaissances susceptibles d'être vraiment contrôlées. 

     

    2/ Répondre, en conduite automatique

    Passons sur la difficulté qu'il y a à faire passer les élèves de la fameuse "réponse en une phrase" à une véritable réponse rédigée, qui doit forcément prendre la forme d'un paragraphe, court ou long.

    Passons aussi sur le technicisme inhérent à ce genre de questions à réponses courtes, qui écartent mécaniquement des questions portant sur l'interprétation ou sur le lien entre analyse et interprétation. 

    Le vrai danger est de dissocier, comme on l'a vu, le fond et la forme, la pensée et la formulation. 

    On comprend aisément les collègues qui font ainsi. Ils essaient de parer à la tendance des élèves à répondre sans faire de phrases. Ils sur-investissent la forme (en rhétorique, l'elocutio) dans un exercice qui fait surtout travailler les compétences d'inventio (la recherche des idées).  

    Pour ma part, je ne vois pas le scandale qu'il y a à accepter, dans le cadre de ce genre de questionnaires, les réponses non rédigées. Un élève qui répondrait correctement sans rédiger mais serait par ailleurs capable de rédiger un paragraphe de plusieurs phrases de manière correcte serait-il un élève perdu pour la cause des études littéraires ?

    Si l'on pense ainsi, c'est qu'on souscrit à une vision purement contestable de la progressivité de l'apprentissage de la rédaction. Il faudrait rédiger des réponses courtes avant de pouvoir rédiger des réponses longues. Mais la réponse à une question est-elle véritablement le lieu idéal pour s'entraîner à rédiger des paragraphes corrects ? 

    Quelle que soit la réponse à cette question (qui diffère sans doute si l'on parle de l'école primaire ou du secondaire), régler les problèmes posés par l'apprentissage de la rédaction de phrase par une technique mécanique est une fausse bonne idée. On bloque le véritable apprentissage, la véritable progression entre phrase et paragraphe. Au lieu d'éduquer le couple formé par l'esprit et la plume, on crée de mauvaises habitudes. 

    Il faudrait au contraire apprendre aux élèves à répondre de manière "naturelle". Les élèves savent répondre à un question à l'oral. Il faut seulement redresser les formulations instinctivement bancales de l'oral (plus facile à dire qu'à faire il est vrai).

     

    3/ Le difficile apprentissage de ce qu'on sait déjà faire

    Pour cela, il faut autoriser l'usage des pronoms dans les réponses. Les élèves se croient obligés de reprendre intégralement les dénominations de la question, alors que personne ne fait cela à l'oral. Ce faisant, ils dissocient dans leur esprit les formulations de l'écrit, perçues comme anti-intuitives, et celles de l'oral.

    Ecrire devient une opération étrange et arbitraire. Si le prof veut que je répète les mots de la question, je répète les mots de la question...

    Le risque est grand, et selon mon expérience, avéré, de ne pas voir l'utilité de reporter les savoir-faire de l'écrit dans la conversation de tous les jours. En classe, j'écris comme on me dit, sans en voir l'intérêt. Dans la cour de récréation, je parle mal, mais comme je veux. 

    Les pronoms personnels et les verbes vicariants comme "faire" sont des outils "naturels" de la réponse à l'oral. On ne voit pas pourquoi il faudrait répéter "L'auteur" dans la réponse alors que le nom figure une ligne au-dessus, dans la question. 

    Autre remède (même si l'apprentissage de la rédaction excède de loin l'exercice des réponses aux questions) : reprendre les mots, mais dans le désordre

    Le point de vue utilisé par l'auteur est : externe.

    devient

    Il utilise un point de vue externe. 

    Dernière consigne : ne pas hésiter à enlever des éléments dans la question. À la question : 

    Pourquoi l'auteur utilise-t-il l'imparfait à la ligne 23 ? 

    on peut répondre : 

    L'imparfait est utilisé pour.... (Exit la mention de l'auteur et de la ligne, grâce à la tournure passive, d'ailleurs.)

    Pour ma part, je conseille aux élèves, dans le cas où on leur demande de répondre avec une phrase, non pas de reprendre les mots de la question, mais de reprendre UN mot de la question et de la poser comme SUJET de la réponse

    Une fois "posé" le sujet, éventuellement remplacé par un pronom, oublier les mots de la question et répondre avec ses mots à soi.

    L'imparfait [pause] permet de raconter le départ de Rimbaud comme s'il était en train de la faire. ("Je m'en allais, les poings dans mes poches crevées")

    Cette technique exige de poser son stylo (on pourrait le faire faire concrètement au primaire et en début de collège), de formuler la phrase dans sa tête, et ensuite seulement de reprendre son stylo afin de noter la phrase, comme si on se faisait la dictée à soi-même.

     

    ***

    Pas de recette miracle, donc. Mais déjà, arrêtons de penser qu'on améliore la rédaction en faisant ce genre d'exercice, en tout cas au niveau du collège. En primaire, il n'est pas inutile d'apprendre à formuler des phrases de réponse de ce type. Mais passé un certain stade de compétence, des effets secondaires apparaissent : psittacisme, fautes de syntaxe, dissociation de la pensée et de l'expression...

    Face à ce problème, pas de moyen terme : soit l'on enseigne vraiment aux élèves à penser à ce qu'ils écrivent, soit on leur donne des astuces qui les empêche d'y penser. 

    Le choix est vite fait...

     


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    Un cours d'histoire de la France :

    "Là, tu vois, c'est l'ancien duché de Lorraine, gouverné par un ancien roi de Pologne."

     

    La saillie de Nicolas Sarkozy sur les Gaulois, censés être les ancêtres de tous les Français, anciens ou nouveaux, aura eu au moins le mérite de diffuser cette nouvelle auparavant peu médiatisée : eh non, les Gaulois ne sont pas nos "ancêtres" !

    Ou seulement une petite partie d'entre eux, avec les Francs, les Romains, et les innombrables vagues de peuplement qui se sont déversées sur cette péninsule extrême-occidentale du continent eurasien.

    Que faire alors avec nos chères têtes blondes (le blond des Gaulois ?) en cours d'histoire ?

    Il me semble qu'il serait utile de faire la liste DES histoires de France qu'il est possible et nécessaire d'enseigner, afin d'y voir plus clair.

     

    1/ Exit l'histoire de "France"...

    La France a une "histoire de France". "De France", c'est-à-dire française, comme on dit un vin d'Alsace ou mieux, un roi de France. Il y a quelque chose de la monarchie dans cette construction sans article défini. L'histoire est "de France", comme pour identifier une série d'événements, d'état sociaux, économiques, politiques et culturels, à une Nation. Histoire et Nation ne feraient qu'une dans le choix des mots pour les dire. 

    Il n'y a aucune raison d'accepter telle quelle l'histoire de France telle qu'elle a été façonnée depuis des siècles. Les progrès historiographiques sont quotidiens, notamment sur la période gauloise : pourquoi en rester à l'image qu'en ont dressé, à leur époque, les Lavisse et autres Malet-Isaac ?

    Cela ne veut pas dire que tout est à jeter. Tout n'est pas subitement devenu obsolète. Au niveau primaire, où l'aspect explicatif de la discipline historique ne peut pas être mis au premier plan, on peut imaginer que des programmes d'Histoire rénovés rejoindraient sur de nombreux points le contenu des manuels d'autrefois. 

     

    2/ L'histoire "de la France"

    En revanche, la France est une réalité très importante dans la vie des élèves, et ce dès l'école primaire. Plus que l'Europe, plus que le monde, la France est l'échelle majeure à laquelle s'entendent les conversations familiales, les échos de l'actualité dans les cours de récréation, etc. C'est aussi une des principales appartenances des jeunes élèves, presque aussi fondamentale que l'appartenance familiale. 

    Il est donc nécessaire de passer beaucoup de temps à dépeindre et expliquer la formation de la nation Française depuis le Moyen-Âge, sauf à vouloir se priver d'un point de départ intuitif évident. Conquêtes, vicissitudes de l'unification et des sécessions, constitution des emblèmes et des institutions qui font aujourd'hui la nation français, tout cela doit être très présent dans les livres et les cours d'histoire. 

    Pour autant, ce même souci et des connaissances intuitives des élèves débouche naturellement sur la nécessité de prendre en compte les autres échelles et les autres espaces qui leur sont familiers : le monde, les autres continents et les pays plus "exotiques", la commune où se trouve l'école, les endroits emblématiques de la France et des autres pays.

    Impossible donc de se contenter d'une histoire franco-centrée.

     

    3/ L'histoire de "la France" d'avant la France 

    Avant le Moyen-Âge, il est anachronique de parler de "la France". Il serait bien évidemment absurde de ne pas aborder l'histoire de ce territoire, que nous connaissons aujourd'hui sous le nom de France. Des continuités sont évidemment à l'oeuvre entre les deux. En outre, il est très intéressant de justement pouvoir faire comparer un territoire qui correspond à une nation avec le même territoire quand il passait d'empires en royaumes, de dominations en dynasties, de morcellements en assemblages plus ou moins prémonitoires. 

    Notre territoire péninsulaire, lieu de passages et d'arrivées, a la chance d'avoir justement vu passer une quantité impressionnante de peuples différents, et d'avoir connu des configurations politiques et territoriales très variées. 

    Il serait dommage de jeter cette échelle aux orties aux époques où elle ne correspondait pas à une seule unité politique. Il faut au contraire faire de ce territoire une sorte de boîte de Petri où l'on peut voir se jouer un bout de l'histoire du monde.

    Ainsi, s'il est souhaitable d'enseigner des éléments d'histoire globale aux élèves, il faut le faire AUSSI à l'échelle du territoire français. 

     

    4/ L'histoire "des Frances"

    Toute la difficulté est de ne pas faire de cette bipartition temporelle (avant la France / pendant la France) le scénario d'une destinée nationale.

    Pour cela, il convient de mettre l'accent sur la persistance des mouvements centripète après la constitution de l'Etat français. Régionalismes, résistances, frontières, territoires francs sont des objets historiques à convoquer : l'histoire locale doit être l'antidote de la tendance naturelle à voir dans toute évolution un destin. 

    Les "petites patries", autrefois enseignées pour renforcer le sentiment national, doivent être enseignées aujourd'hui pour mettre en perspective et relativiser l'histoire de la "grande patrie" qu'est notre pays. 

    Les régions frontalières sont très facilement exploitables dans ce dessein. On peut imaginer insister sur les moments de l'histoire de la France où la région des élèves n'était pas "dans la France". Pensons au pays catalan, à la Corse, aux villes frontalières, aux anciens duchés et royaumes qui ont côtoyé un temps le royaume de France.

     

    5/ "L'histoire de France", malgré tout ?

    Cependant, on ne pourrait que regretter que l'histoire de nos arrières grands parents, ce "roman national" qu'ont tenté de rédiger Lavisse et ses collaborateurs, ne trouve pas sa place dans les programmes d'histoire. 

    En effet, "l'histoire de France" est encore présente dans l'histoire de la France d'aujourd'hui. Dans les débats d'actualité, dans les polémiques, dans la question identitaire, dans le discours d'hommes politiques droitiers qui veulent affirmer leur image d'homme de bon sens. 

    En cela, il serait utile de mettre en perspective l'histoire actualisée de la France, des "Frances", de la France d'avant la France, par ce dernier ingrédient. La légende dorée de la Nation française, les grands hommes, les grands événements, s'ils ne peuvent tous trouver place dans les programmes, doivent pouvoir être convoqués régulièrement. 

    Ils pourront servir de points de comparaison et de matériau pour la réflexion historiographique. 

    L'histoire de France doit pouvoir l'être l'ombre portée d'un véritable cours d'histoire moderne, rénovée et riche, mêlant dans un dosage savant histoires globale, nationale et locale. L'équilibre est dur à trouver, mais force est de constater qu'il n'est pas présent dans les programmes actuels.

    Nous avons tenté de dresser un rapide cahier des charges de programmes moins franco-français qui intègre pourtant l'histoire de la France. 

     

    PS. Permettons-nous de remarquer que ce vaste programme ne peut être accompli qu'à deux conditions : 

    - que le cours d'histoire ne commence plus au CE2, mais dès le CP (et l'on peut même commencer à distiller quelques connaissances historiques très simples en maternelle, sans forçage). 

    - que l'on fasse de l'école primaire le moment d'un premier parcours historique qui fasse le tour des connaissances, des échelles, des espaces et des époques que l'on peut aborder à cet âge. Pour cela, il faut augmenter la fréquence des cours d'histoire et la variété des objets historiques abordés (trop souvent, on s'attarde trop sur un nombre trop restreint d'objets historiques.) 


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