J'avais été surpris, vaguement séduit, mais aussi déconcerté par une des nombreuses propositions de Christian de Hartigh sur son blog pédagogieagile.com. Il s'agissait, pendant l'étude d'un texte littéraire, de faire remplir aux élèves un schéma appelé la "double molécule", indiquant le personnage, son action, ses causes et conséquences, ses buts, mais aussi etc. 

Je trouvais cet outil un peu compliqué, un peu réducteur, un peu trop abstrait, et finalement pas si ergonomique que cela. Je m'en suis donc inspiré, en en rabattant sur les ambitions (toute la partie de droite est oubliée), mais en tentant d'améliorer la mémorisation par l'image de l'oiseau.

Il ne s'agit plus de résumer tous les enjeux d'un texte, mais simplement  :

- d'aider les élèves dans leur travail de résumé d'une action (le résumé devrait être un des exercices majeurs au collège),

- de leur faire mémoriser une certaine logique de l'action, ainsi que les différentes circonstances qui l'accompagnent. 

Les élèves aiment bien et ont immédiatement adopté cette figure, me la réclamant souvent. J'aurais pu la mettre au mur, si j'avais une classe à moi...

En voici la version simplifiée, que peuvent faire les élèves pour s'aider avant de rédiger. Ils doivent remplacer le nom de chaque élément qui compose l'action par un élément du texte. Ensuite, il n'y a plus qu'à rédiger en quelques phrases. 

Anecdote : l'idée m'est venue au tableau, quand j'essayais d'improviser le schéma ci-dessus, et que j'y ai vu une ressemblance avec un oiseau. C'était parti pour une séance de dessin devant les élèves amusé. Un bon souvenir...

Élève cherchant un COD dans une phrase simple.

Je l'ai dit plusieurs fois sur ce blog : la grammaire telle qu'elle est enseignée depuis 40 ans n'est en fait pas enseignable à nos élèves. En remplaçant la terminologie "traditionnelle" par une autre, plus moderne, on a non seulement dévitalisé un enseignement utile, mais on l'a remplacé par un enseignement à la fois impossible et inutile. C'est néanmoins cette grammaire qui va être reconduite dans les nouveaux programmes de 2016... 

C'est surtout le remplacement de critères de reconnaissance mêlant le sens et la syntaxe par des "critères de distribution" (remplacement, déplacement, suppression, etc.) qui pose et posera encore problème. 

Je me propose de montrer à travers l'exemple du COD que ces critères sont à la fois impossibles à mettre en oeuvre et inutiles pour les élèves. 

"Fausses manip." et surcharge cognitive

Voici ce qu'on peut trouver sur internet quand on cherche un cours sur le COD pour le niveau primaire :  

Il faut prendre la mesure de la somme d'informations que l'élève doit retenir dans sa mémoire à court-terme (qui retient peu ou prou 7 informations à la fois) : 

- le groupe de mot à analyser (1 information)

- la liste des critères permettant de reconnaître le COD. Certains d'entre eux supposent la connaissance d'autres notions grammaticales (le passif, le sujet, le pronom, verbe d'action et verbe d'état). (6+5 informations au maximum)

- d'autres critères de reconnaissance, non valables pour le COD. Si le COD doit être reconnu par l'application de critères, il faudra obligatoirement utiliser des critères non pertinents, pour ensuite les écarter. Ou alors, c'est que le COD a déjà été reconnu par d'autres voies, et qu'il suffit de confirmer cette fonction, ce qui rend inutiles les critères ci-dessus. (encore des informations)

Ajoutons à cela l'usage des couples de critères opposés (déplaçable/non déplaçable, par exemple), qui font obligatoirement l'objet de confusion, et la nature manipulatoire de ces critères, qui accentue l'impression que tout est possible. Pourquoi "non déplaçable" et pas "déplaçable", après tout ? Parce que c'est le professeur qui le dit... 

La mémoire à court terme est depuis longtemps submergée. Il est impossible qu'un élève s'en sorte vraiment, à moins d'avoir intégré de manière très rapide ces critères dans sa mémoire à long terme (la mémoire sémantique).

De fait, tous les élèves que je rencontre se mélangent les pinceaux. La plupart se rabat sur des critères bien plus simples, et très peu fiables. Le COD, c'est ce qui répond à la question "quoi ?" et ce qui se trouve après le verbe. Ainsi, "Dans les champs paissent les troupeaux", "les troupeaux" est COD !

Une méthode simple et progressive

En revanche, si l'on s'attarde sur le sens des mots et les liens qui les unissent, on peut identifier un COD sans excéder les capacités de la mémoire de travail des élèves.

Première étape : faire comprendre que tout mot dans la proposition "se rapporte" à un autre mot, et à un seul. On peut s'aider pour cela de flèches reliant un mot à un autre. Il suffit de prendre le mot, accompagné de ses adjectifs, articles ou adverbes, et de le faire suivre les autres groupes de mots qui composent la proposition. C'est le sens qui décidera de la validité du "rapport" ainsi décelé.

Deuxième étape : introduire la notion de complément de mot, qui n'est qu'une manière de préciser le sens du rapport précédemment décelé. "Compléter" un mot, c'est relier la chose ou l'action désignée par celui-ci à quelque chose d'autre. C'est faire le lien entre deux objets ou actions du monde. Personnellement, je fais faire le geste de cogner un poing contre l'autre, ce qui aide à s'approprier intuitivement cette vision logique et référentielle de la proposition. 

Troisième étape : quand le mot complète un verbe, préciser son sens, en commençant toujours par chercher s'il désigne l'objet de l'action exprimée par le verbe. Ainsi défini, l'objet se rapporte obligatoirement à un verbe d'action : l'élève n'a même pas à se poser cette question.

Quatrième étape : vérifier si cet objet est introduit par une préposition. 

Ces quatre étapes sont faciles à retenir, n'excèdent pas les capacités de la mémoire de travail parce qu'elles ne sont pas simultanées. Plusieurs semaines, voire plusieurs mois doivent être consacrés à passer de la perception des rapports entre les mots à la reconnaissance spécifique du COD du verbe. À chaque étape, les critères sont simples et font toujours intervenir le sens des mots. À aucun moment l'élève n'a à se démener avec une liste de critères qui se ressemblent tous. 

Grammaire utile et grammaire inutile

Cette méthode, très inspirée des travaux de Cécile Revéret, s'oppose point par point à la méthode dominante dans les écoles et les collèges. Surtout, elle rend l'analyse grammaticale utile.

À quoi sert en effet de savoir si un mot est COD, parce qu'on se rend compte qu'on ne peut pas le supprimer, ni le déplacer, etc. ? Utiliser ces critères revient à enlever tout intérêt à l'identification du COD. Cette fonction devient une étiquette totalement dénuée d'intérêt.

On comprend pourquoi les nouveaux programmes de français en repoussent l'étude en 5e (!) : non seulement elle est impossible, mais elle n'a même pas d'utilité orthographique, si l'on adopte une méthode plus intuitive pour accorder les participes passés (ce qui est une bonne chose). 

Pourquoi alors conserver l'étude du COD, même en 5e ? Sans doute n'a-t-on pas le courage de supprimer ce totem de l'école traditionnelle. 

À mon sens, c'est surtout à cause de la parenté qui existe entre ces exercices de manipulations et la manipulation de la langue dans le cadre des exercices de rédaction. Supprimer, déplacer, remplacer : voilà un programme séduisant pour qui veut apprendre à rédiger !

Le problème est que ces manipulations ne reposent pas sur des critères sémantique (le choix du bon mot pour exprimer l'idée juste) et stylistique (un ordre des mots expressif et significatif). Au contraire : cette grammaire manipulatoire crée le sentiment que tout se vaut, que n'importe quel mot peut remplacer n'importe quel autre mot. Le relativisme syntaxique et sémantique est l'ennemi absolu de toute recherche de précision et d'expressivité sur le plan de l'écriture !

Au contraire, une grammaire à la fois syntaxique et sémantique contribue à éduquer l'attention au choix des mots et à leur ordre. C'est le terreau sur lequel peut pousser le talent et le goût pour l'écriture. 

Symboles pour faire un vrai cours de grammaire (merci Phi!)

La grammaire est morte. Supprimons la grammaire ?

La grammaire n’a pas bonne presse ces derniers temps.

Pour Michel Lussault, président du CSP, « la grammaire n’est pas un dieu ». Denis Paget, membre du CSP et co-rédacteur des programmes de français, conspue ce qu’il appelle une « grammaire d’étiquetage » qui consisterait à inculquer mécaniquement « de longues listes de nomenclature grammaticale ».

Les conséquences de cette remise en cause sont radicales. Il faut les contester point par point.

1) La leçon de grammaire disparaît en tant que telle. On n’étudie pas une notion grammaticale directement, pour elle-même, mais à l’intérieur d’une activité plus globale, d’écriture ou de lecture. Une progression séparée de grammaire devient donc impossible.

Cette disparition est justifiée par une vision caricaturale de ce qu’est une leçon de grammaire. Denis Paget parle « d’un apprentissage abstrait et fragmentaire des règles sous la forme "énoncé de la règle et exercice d’application" ».

Or, cette forme de leçon est un dévoiement de la grammaire traditionnelle, qui, rappelons-le, faisait découvrir la règle à partir d’un ou de plusieurs exemples. La leçon était inductive et avait pour point de départ la langue elle-même.

En outre, le cours de grammaire n’était pas toujours prescriptif, comme le laisse entendre le mot « règle ». Bien souvent, il était descriptif. On parlait volontiers de la grammaire comme de « l’histoire naturelle » du langage.

Si des cours de grammaire purement prescriptifs sont donnés de nos jours, ce n’est pas la faute de la grammaire elle-même, mais celle d’une dégradation des méthodes pédagogiques.

L’ironie est que les rédacteurs de ces programmes veulent accentuer la partie manipulatoire et empirique de l’étude de la langue, en oubliant que la leçon de grammaire qu’ils rejettent est elle-même empirique et manipulatoire. Seulement, celle-ci ne s’attardait pas en chemin et n’hésitait pas à mettre un mot sur les choses. On n’ose imaginer l’ennui qui guette les futurs élèves après 6 ans de manipulations fastidieuses.

Autre ironie : le fait qu’en cycle 2, on réduise l’étude de la langue à l’orthographe grammaticale, c’est-à-dire à la dimension la plus prescriptive de la grammaire : les accords, la conjugaison du verbe avec son sujet, etc. Quelle image garderont-ils d’une matière pleine de chausses-trappes et purement dogmatique ?

2) Les notions de « grammaire de phrase » (la grammaire traditionnelle, comme on en faisait jusque dans les années 80) sont beaucoup moins nombreuses.

Avec les nouveaux programmes, on en restera jusqu’en 6^e à des notions très générales.

– les déterminants

On ne distinguera plus entre articles et adjectifs déterminatifs (ou « déterminants » : possessifs, démonstratifs, indéfinis, numéraux).

– les compléments

Ceux-ci ne seront pas désignés par leur sens (objet, circonstance, lieu, temps, cause, etc.)

– les adjectifs

Le terme « qualificatif » est absent. Mais on ne peut même pas dire que les rédacteurs des programmes ont choisi ici aussi d’en rester à des concepts généraux. Il s’agit simplement d’assimiler « adjectif » et « adjectif qualificatif », dans un raccourci proprement sidérant !

Notons au passages que les programmes de langue vivante du même cycle autorisent l’usage des étiquettes « articles », « adjectif qualificatif », « possessif », etc. Autant pour la cohérence des programmes...

Dans une volonté de simplification et d’étalement de « l’étude de la langue », le CSP a donc choisi de commencer par les termes plus généraux. On aura bien le temps pour les détails !

Ce faisant, on vide la grammaire de tout son sens. Au lieu d’identifier un adjectif (ou déterminant) possessif, et donc d’apprendre à le repérer dans un énoncé et d’apprendre à s’en servir à bon escient, on en restera encore et toujours au terme fourre-tout de déterminant.

Or, si l’on n’entre pas dans les détails, les élèves ont tendance à ne retenir que le plus petit commun dénominateur entre les différents déterminants, à savoir que ce sont de « petits mots » qui précèdent le nom. Aucune utilité pour l’écriture ni pour la lecture ! Et que de confusions sont rendues possibles : avec le pronom personnel précédant le verbe (« il les trouve »), entre les différents types de déterminants...

Il en va de même pour la notion de complément, qui ne veut plus rien dire, à part qu’il existe un vague lien entre deux mots, dont l’un précise le sens du premier. Sachant que l’on peut dire de tout mot de la langue qu’il précise le sens d’un autre mot, l’élève est bien avancé ! Commencer par faire comprendre cette notion avant de préciser les types de complément est de bonne méthode. Mais s’arrêter en chemin pendant si longtemps reviendra à enlever toute utilité pratique et intellectuelle à ce concept.

Pourtant, l’étude de la notion d’objet de l’action est si formatrice pour la lecture, quand il s’agit de lire des phrases un peu complexes, et si éducative pour le raisonnement ! Et que dire des différentes circonstances de l’action, dont les intitulés parlent d’eux-mêmes : cause, conséquence, but, lieu, temps, moyen, manière... Ces catégories, si importantes pour la pensée et l’expression, seraient abordées seulement en 5^e ! Les étudier ainsi, en une seule fois, sans mise en place progressive, sans familiarisation par étapes, c’est s’interdire de les enseigner correctement.

Ainsi, contrairement à ce qu’affirme Denis Paget, la « grammaire d’étiquetage » n’est pas derrière, mais devant nous. « Entr[er] dans le détail des classes de mots et des structures syntaxiques », c’est justement ne pas se contenter d’étiqueter la langue, mais en comprendre le sens pour mieux l’utiliser.

3) Les seules gagnantes de cette chasse aux sorcières sont les notions issues de la linguistique moderne (des années 70 à nos jours) : cohérence textuelle, connecteurs, détermination, types de discours, expansions du nom, champs sémantique et lexical...

Reconnaissons aux rédacteurs des programmes la relative sagesse d’avoir lié les notions de grammaire de texte (les liens qui existent entre les phrases) à des exercices d’écriture. On échappe au paradoxe qui consisterait à proscrire le format de la leçon pour la grammaire de phrase et à le permettre pour la grammaire de texte.

Mais ce choix n’est pas exempt de contradiction. S’entraîner à écrire un texte cohérent n’est pas en effet une manière « d’étudier la langue ». Pourquoi alors inscrire ces notions dans cette partie du programme ? Faut-il enseigner le nom de ces phénomènes linguistiques ? On ne voit pas en quoi le terme de « connecteurs » serait plus parlant que celui de « conjonction » ou « d’adverbe ». On risque de remplacer une nomenclature injustement décriée par un jargon à la mode.

Autre emprunt à la linguistique moderne : la manière dont l’élève est censé savoir identifier les natures et les fonctions des mots et des groupes de mots. Concrètement, dans le meilleur des cas, l’élève devrait être capable de désigner un déterminant ou un « groupe » de mots complément, sans jamais savoir quel est son sens !

Pour ce faire, on conseille de faire faire des exercices de « manipulation ». Pour les compléments, il s’agira de les déplacer, supprimer, pronominaliser. Pour les natures de mots comme les déterminants, les noms, les adjectifs (les adjectifs qualificatifs, donc), les pronoms, les verbes et les groupes nominaux, on ajoutera des exercices de remplacement, encadrement, réduction et expansion.

Inutile de dire que les élèves se perdront parmi tous ces critères ! Il faut les mémoriser, et mémoriser les combinaisons qui correspondent à telle ou telle nature de mot ! L’effort de mémoire à fournir est considérable et les confusions possibles innombrables. Les élèves sont censés procéder à ces manipulations nombreuses en ayant au préalable choisi celles qui sont pertinentes : difficile sans avoir à l’avance une idée de la nature recherchée !

Ensuite, ils doivent décider de la validité de leur hypothèse selon un critère d’acceptabilité, que les programmes citent explicitement. Par exemple, si l’on peut dire « ne... pas » autour d’un mot, c’est que cela doit être un verbe. Si « dans la lune » est supprimable, c’est que ce n’est pas un sujet. Ces manipulations supposent une grande familiarité avec la langue, et les élèves n’en sont pas là en cycle 3.

 Ces exercices sont donc inopérants quand il s’agit de désigner la nature ou la fonction d’un mot, en tout cas au niveau primaire.

***

Toutes ces dérives ne vont pas apparaître tout d’un coup en 2016. Ces projets de programmes entérinent la situation existante. Mais elles enfoncent encore le clou ! Ce sont des décennies de dégradation de l’enseignement de la grammaire qui trouvent ici leur point d’aboutissement : une dilution extrême et une perte de sens généralisée.

Au point où l’on en est, si l’on était un peu paradoxal, on en viendrait à souhaiter la suppression pure et simple de l’enseignement de la grammaire. Telle qu’elle est et telle qu’elle sera enseignée, c’est vrai : la grammaire ne sert pas à grand chose.

Mais soyons plus optimistes ! Peut-être le CSP reviendra-t-il en arrière et prendra-t-il trois décisions qui permettraient, non pas de garantir un enseignement de la grammaire réel et utile pour tous, mais au moins de le rendre possible chez certains enseignants :

– Ne pas interdire leçon et progression de grammaire. Il reviendra à l’enseignant de préparer ou de remobiliser ces apprentissages dans des activités globales.

– Laisser l’enseignant enseigner librement la manière de reconnaître les natures et les fonctions grammaticales, par des manipulations ou bien par une réflexion sémantique et syntaxique sur le choix et l’ordre des mots.

– Supprimer de la partie « Étude de la langue » les notions issues de la linguistique moderne. Les enseignants seront chargés de faire progresser leurs élèves en expression orale et écrite dans des exercices ad hoc, sans lien obligatoire et systématique avec les leçons de grammaire.

EDIT : M. Lussault me fait remarquer que je le cite de manière incomplète. Je corrige donc :

La grammaire n'est pas un dieu, mais un moyen d'accéder à la langue écrite et orale.

Je ne peux que souscrire à la fin de cette remarque. Cependant, je ne peux être d'accord avec le début : la grammaire n'est un dieu pour personne. Pour les défenseurs de la grammaire, elle est bien d'abord un "moyen d'accéder à la langue écrite et orale".

J'ajouterais pour ma part qu'elle est aussi un outil de structuration logique de l'expression et une propédeutique à la réflexion logique.

Cependant, la grammaire telle qu'elle est enseignée actuellement, et a fortiori telle que le sera à partir de 2016, a perdu cette puissance de structuration et d'explication.

Petite anecdote : des parents d'élèves à qui j'expliquais ce que j'entendais par grammaire traditionnelle, m'ont confirmé que leurs enfants en primaire ne comprenaient rien aux critères de distribution utilisés pour l'analyse grammaticale.

De fait, CETTE grammaire ne sert à rien.

Quand Condorcet justifie l'organisation du premier degré d'instruction (les écoles primaires) dans son plan d'organisation de l'instruction publique, il fait preuve d'un bon sens qu'on a peine à retrouver aujourd'hui. 

Un texte utile au moment où l'on parle de socle commun, d'interdisciplinarité et d'enseignement par compétences. 

En jetant les yeux sur la liste des professeurs, on remarquera peut-être que les objets d'instruction n'y sont pas distribués suivant une division philosophique, que les sciences physiques et mathématiques y occupent une très-grande place, tandis que les connaissances qui dominaient dans l'ancien enseignement y paraissent négligées.

Mais nous avons cru devoir distribuer les sciences d'après les méthodes qu'elles emploient, et par conséquent d'après la réunion de connaissances qui existe le plus ordinairement chez les hommes instruits, ou qu'il leur est plus facile de compléter.

Peut-être une classification philosophique des sciences n'eût été dans l'application qu'embarrassante, et presque impraticable. En effet, prendrait-on pour base les diverses facultés de l'esprit ? Mais l'étude de chaque science les met toutes en activité, et contribue à les développer, à les perfectionner. Nous les exerçons même toutes à la fois, presque dans chacune des opérations intellectuelles. Comment attribuerez- vous telle partie des connaissances humaines à la mémoire, à l'imagination, à la raison, si lorsque vous demandez par exemple à un enfant de démontrer sur une planche une proposition de géométrie, il ne peut y parvenir sans employer à la fois sa mémoire, son imagination et sa raison ? Vous mettrez sans doute la connaissance des faits dans la classe que vous affectez à la mémoire ; vous placerez donc l'histoire naturelle à côté de celle des nations, l'étude des arts auprès de celle des langues ; vous les séparerez de la chimie, de la politique, de la physique, de l'analyse métaphysique, sciences auxquelles ces connaissances de faits sont liées, et par la nature des choses et par la méthode même de les traiter. Prendra- t-on pour base la nature des objets ? Mais le même objet, suivant la manière de l'envisager, appartient à dés sciences absolument différentes. Ces sciences ainsi classées exigent des qualités d'esprit qu'une même personne réunit rarement ; il aurait été très-difficile de trouver, et peut-être de former des hommes en état de se plier à ces divisions d'enseignement. Les mêmes sciences ne se rapporteraient pas aux mêmes professions, leurs parties n'inspireraient pas un goût égal aux mêmes esprits, et ces divisions auraient fatigué les élèves comme les maîtres.

Quelque autre base philosophique que l'on choisisse, on se trouvera toujours arrêté par des obstacles du même genre. D'ailleurs, il fallait donner à chaque partie une certaine étendue, et maintenir entre elles une espèce d'équilibre ; or, dans une division philosophique, on ne pourrait y parvenir qu'en réunissant par renseignement ce qu'on aurait séparé par la classification.

Nous avons donc imité dans nos distributions la marche que l'esprit humain a suivie dans ses recherches, sans prétendre l'assujettir à en prendre une autre, d'après celle que nous donnerions à l'enseignement. Le génie veut être libre, toute servitude le flétrit, et souvent on le voit porter encore, lorsqu'il est dans toute sa force, l'empreinte des fers qu'on lui avait donnés au moment où son premier germe se développait dans les exercices de l'enfance.

Ainsi, puisqu'il faut nécessairement une distribution d'études , nous avons dû préférer celle qui s'était d'elle-même librement établie, au milieu des progrès rapides que tous les genres de connaissances ont faits depuis un demi-siècle.

Condorcet, Rapport sur l'instruction publique, 1792

8 raisons d’enseigner de « grands faits historiques » avant le CE2

Interdit aux moins de 8 ans.

Tout va pour le mieux dans la meilleure des écoles en cycle 2, selon l’association disciplinaire Aggiornamento. Dans son récent article de critique (constructive) des nouveaux programmes, elle nie la disparition de l’histoire en cycle 2 :

En cycle 2, contrairement aux assertions mensongères, il est bien question d’initiation au raisonnement historique. En proposant, dans la rubrique “questionner le monde” (superbe intitulé !) un travail sur la construction du temps historique, sur les frises chronologiques, et, en CE2, sur “quelques grands faits” (intitulé contestable cette fois) de quelques périodes historiques, les élèves sont sensibilisés à l’étude du passé (p36).

Allons voir dans le projet de programmes de cycle 2 :

CE2 : Les élèves découvrent et comparent les modes de vie de quelques personnages, grands et petits (un paysan, un artisan, un ouvrier, un soldat, un puissant, ...), appréhendent quelques grands faits de quelques périodes historiques. A partir de critères de comparaisons construits, les élèves découvrent comment d’autres sociétés vivent et se sont adaptées à leur milieu naturel (habitat, alimentation, vêtements, coutumes, importance du climat, du relief, de la localisation, ...)

Alors, effectivement, il y a un peu d'histoire qui sera fait, en CE2, c'est à dire la dernière année du cycle 2. D’ailleurs, l'approche n'en est pas inintéressante :

- une entrée par l’individuel

- une histoire des mœurs,

- une attention au peuple.

MAIS...

1° Le CE2, c'est TRÈS tard !

Il faudrait commencer au moins au CE1, voire au CP (et même en GS, de manière très souple). En fait, on pourrait reprendre mot pour mot la formulation du programme pour des programmes de GS-CP.

À titre de comparaison, rappelons le programme d’histoire de 1882 pour la « classe enfantine » (5-7 ans) :

Anecdotes, récits, biographies tirées de l’histoire nationale ; contes, récits de voyage. Explication d’images.

Il suffit de fréquenter des enfants de 5 à 7 ans pour connaître leur capacité à s’intéresser au passé le plus ancien. Même constat, si l’on jette un œil à l’édition pour la jeunesse, qui regorge de titres historiques dès le plus jeune âge.

2° La ration risque d’être bien maigre.

Le programme insiste sur le mot « quelques », faisant ainsi courir un double risque :

– celui que les « quelques grands faits de quelques périodes historiques » fassent l’objet d’une poignée de leçon étalées sur l’année, entrecoupées de très larges périodes sans en parler ;

– celui de se contenter d’aborder cette « comparaison » des modes de vie du passé sur une ou deux « séquences » isolées, de manière « massée », comme on dit dans notre jargon.

C’est actuellement ce qui se fait dans les classes. Dans les deux cas, on ne peut pas parler d’un véritable enseignement sur les sociétés du passé.

Or, il en faut bien davantage pour commencer à faire structurer et peupler l’imagination historique des élèves, sans laquelle une réflexion plus conceptuelle ne pourra pas produire de fruits durables dans leur esprit.

3° Trop peu d’histoires pour des « petits » !

« Quelques grands faits », c’est bien peu explicite. Ainsi décrits, ils peuvent aussi bien être descriptifs que narratifs, voire conceptuels. On pourra parler de tout et n’importe quoi, et le risque est de minorer la part narrative de l’enseignement historique.

Les petits aiment les histoires. Ça tombe bien ! L’Histoire fourmille d’anecdotes, de récits pittoresques et curieux. Ils peuvent faire l’objet de brefs récits magistraux, aidés du mime et de l’image, et de conversations de classe pleines de vivacité.

La formulation de 1882 est donc à méditer. Parler de « personnages », c’est plus que souhaitable. Mais cela ne doit pas empêcher de raconter des histoires aux petits.

Dans ce contexte, comment ne pas encourager à leur rapporter ces récits sur l’histoire que sont les « légendes » ? Souvent erronés, elles participent cependant de la connaissance historique. Elles marquent l’imagination. Elles forment le terreau et le premier terrain de jeu de la réflexion historique.

4° À bas les « grands hommes » ?

Selon les nouveaux programmes, il ne faudrait évoquer que des personnages génériques : « un paysan, un artisan, un ouvrier, un soldat ». L’accent est mis, et c’est heureux, sur des anonymes qui représentent un groupe social.

Seulement, pourquoi ne pas évoquer aussi les hommes qui « se sont fait un nom » dans l’Histoire ? En quoi sont-ils moins représentatifs de leur époque et de leur groupe social.

Il y a un danger à ne parler que des « puissants ». Pour autant, leur éviction a quelque chose de radical.

En outre, ils forment des repères bien pratique pour commencer à structurer une pensée chronologique, grâce à la chronologie relative. Cela se passe-t-il avant l’époque d’Alexandre, à celle de Bouddha ou après celle de Louis XIV ? Il serait bien difficile de réfléchir ainsi avec notre exemple de paysan du Moyen-Âge, qui ne vit finalement pas si différemment du paysan du « Grand-Siècle ».

5° Quid des civilisations passées ?

Se focaliser sur des personnages, c’est très bien. Mais il ne faudrait pas oublier de parler des différentes civilisations du passé. Celles-ci sont abordables dès 5 ans. Elles forment le décor de bien des jeux enfantins.

Parlez à des petits élèves des chevaliers du Moyen-Âge, et vous les verrez en récréation courir les uns vers les autres dans de spectaculaires tournois ! Idem avec les Romains, les Grecs, les Égyptiens, les hommes de Cro-Magnon. Les dessins des petits, leur moyen d’expression principal, se peupleront de pyramides, de pilums et de galères.

Il est bien sûr exclu de faire un cours complet sur l’agriculture nilotique ou sur la structure de l’État chinois. Mais il ne faut pas hésiter à s’attarder un moment sur des détails emblématiques qui permettent d’aborder ces faits historiques plus larges et plus complexes : une silhouette de paysan, un terrain limoneux, un mandarin en pleine discussion, un messager impérial, etc.

Cela peut-être fait assez facilement, soit à l’occasion d’une discussion sur un personnage du passé, soit en observant une belle illustration synthétique, comme on en trouve encore dans les livres pour enfants.

L’accent serait mis sur les civilisations les plus pittoresques, susceptibles de laisser le plus de traces dans la mémoire. Souvent, ce sont les sociétés les plus anciennes et les plus lointaines qui sont les plus parlantes. Mais il n’y a pas d’exclusive à imposer.

6° Le proche n’est pas le plus simple.

Les programmes vont du proche au lointain. Sans doute pense-t-on que l’environnement immédiat est plus simple à étudier que le passé lointain. Il faudrait partir de ce qui touche l’enfant, c’est-à-dire lui-même, sa famille, les événements de la vie quotidienne et les traces du passé dans sa ville.

Cette progression est légitime mais beaucoup trop exclusive. Il faut la doubler d’une progression inverse, qui présente dès le départ un grand nombre de civilisations et de faits historiques anciens.

En effet, le passé des hommes touche tout aussi bien les petits, par ce qu’ils comportent d’aventures, de lutte contre l’adversité naturelle ou sociale. Ils se voient eux-mêmes dans l’homme de Cro-Magnon ou dans la princesse inca.

7° Les savoirs après les savoir-faire ?

Au contraire, le temps proche est parfois compliqué à débrouiller. Pour expliquer les traces du passé dans la vie de l’enfant ou dans sa ville, il faut déjà l’embryon d’une méthode historique. Surtout, il faut les capacités d’imagination suffisantes pour recréer les faits passés à partir des traces qu’il a laissées.

Or, cette imagination n’existe que si elle est nourrie de connaissances et d’images suffisamment nombreuses. L’enseignement de faits historiques serait donc, sinon un préalable, du moins un enseignement complémentaire à la « découverte du monde » proche.

Le choix de mettre en place des méthodes et les outils de la réflexion historique avant de nourrir la culture historique est donc une erreur. Le travail sur la « construction historique » et sur les « frises chronologiques » se fera bien plus efficacement si les élèves ont en tête des images nombreuses et variées du passé.

8° Ne voir qu’une fois chaque fait historique ?

Aborder plus tôt ces grands faits historiques, c’est se laisser la possibilité de les revoir. Les connaissances pourront être remobilisées de manière différée, ce qu’on sait être une des conditions de mémorisation des savoirs.

Avec les programmes actuels, un élève peut sortir du cycle 3 en ayant vu une seule fois la Mésopotamie. Avec des programmes plus précoces et au contenu plus riche, il peut en parler deux, voir trois fois !

On peut ainsi répartir la difficulté et l’apport d’information sur plusieurs années et construire peu à peu des images et des concepts véritablement intégrés. C’est à cette condition que l’on pourra établir un véritable « curriculum en spirale » en histoire.

***

N’ayons pas peur de parler du passé lointain aux plus petits ! Ils n’attendent que cela. Attendre le CE2, dans des quantités aussi limitées, c’est les priver d’une nourriture intellectuelle essentielle pour eux.

Cet enseignement est parfaitement interdisciplinaire, puisqu’il permet d’évoquer pour la première fois des pays autres que la France, de parler de la faune et de la flore, des histoires et des personnages qui irriguent la littérature... Rien de contradictoire donc avec l’intitulé « découverte du monde », usuel en cycle 2, qui ne portera bien son nom qu’en incluant aussi le passé et le lointain.

Il faut donc réécrire cette partie des programmes. Sinon, les mêmes causes produisant les mêmes effets, les élèves arriveront en cycle 4 avec un imaginaire historique étique et des compétences historiques non assimilées.