• Symboles pour faire un vrai cours de grammaire (merci Phi!)

     

    La grammaire est morte. Supprimons la grammaire ?



    La grammaire n’a pas bonne presse ces derniers temps.

    Pour Michel Lussault, président du CSP, « la grammaire n’est pas un dieu ». Denis Paget, membre du CSP et co-rédacteur des programmes de français, conspue ce qu’il appelle une « grammaire d’étiquetage » qui consisterait à inculquer mécaniquement « de longues listes de nomenclature grammaticale ».

    Les conséquences de cette remise en cause sont radicales. Il faut les contester point par point.

     

    1) La leçon de grammaire disparaît en tant que telle. On n’étudie pas une notion grammaticale directement, pour elle-même, mais à l’intérieur d’une activité plus globale, d’écriture ou de lecture. Une progression séparée de grammaire devient donc impossible.

    Cette disparition est justifiée par une vision caricaturale de ce qu’est une leçon de grammaire. Denis Paget parle « d’un apprentissage abstrait et fragmentaire des règles sous la forme "énoncé de la règle et exercice d’application" ».

    Or, cette forme de leçon est un dévoiement de la grammaire traditionnelle, qui, rappelons-le, faisait découvrir la règle à partir d’un ou de plusieurs exemples. La leçon était inductive et avait pour point de départ la langue elle-même.

    En outre, le cours de grammaire n’était pas toujours prescriptif, comme le laisse entendre le mot « règle ». Bien souvent, il était descriptif. On parlait volontiers de la grammaire comme de « l’histoire naturelle » du langage.

    Si des cours de grammaire purement prescriptifs sont donnés de nos jours, ce n’est pas la faute de la grammaire elle-même, mais celle d’une dégradation des méthodes pédagogiques.

    L’ironie est que les rédacteurs de ces programmes veulent accentuer la partie manipulatoire et empirique de l’étude de la langue, en oubliant que la leçon de grammaire qu’ils rejettent est elle-même empirique et manipulatoire. Seulement, celle-ci ne s’attardait pas en chemin et n’hésitait pas à mettre un mot sur les choses. On n’ose imaginer l’ennui qui guette les futurs élèves après 6 ans de manipulations fastidieuses.

    Autre ironie : le fait qu’en cycle 2, on réduise l’étude de la langue à l’orthographe grammaticale, c’est-à-dire à la dimension la plus prescriptive de la grammaire : les accords, la conjugaison du verbe avec son sujet, etc. Quelle image garderont-ils d’une matière pleine de chausses-trappes et purement dogmatique ?

     

    2) Les notions de « grammaire de phrase » (la grammaire traditionnelle, comme on en faisait jusque dans les années 80) sont beaucoup moins nombreuses.

    Avec les nouveaux programmes, on en restera jusqu’en 6e à des notions très générales.

    – les déterminants

    On ne distinguera plus entre articles et adjectifs déterminatifs (ou « déterminants » : possessifs, démonstratifs, indéfinis, numéraux).

    – les compléments

    Ceux-ci ne seront pas désignés par leur sens (objet, circonstance, lieu, temps, cause, etc.)

    – les adjectifs

    Le terme « qualificatif » est absent. Mais on ne peut même pas dire que les rédacteurs des programmes ont choisi ici aussi d’en rester à des concepts généraux. Il s’agit simplement d’assimiler « adjectif » et « adjectif qualificatif », dans un raccourci proprement sidérant !

    Notons au passages que les programmes de langue vivante du même cycle autorisent l’usage des étiquettes « articles », « adjectif qualificatif », « possessif », etc. Autant pour la cohérence des programmes...

    Dans une volonté de simplification et d’étalement de « l’étude de la langue », le CSP a donc choisi de commencer par les termes plus généraux. On aura bien le temps pour les détails !

    Ce faisant, on vide la grammaire de tout son sens. Au lieu d’identifier un adjectif (ou déterminant) possessif, et donc d’apprendre à le repérer dans un énoncé et d’apprendre à s’en servir à bon escient, on en restera encore et toujours au terme fourre-tout de déterminant.

    Or, si l’on n’entre pas dans les détails, les élèves ont tendance à ne retenir que le plus petit commun dénominateur entre les différents déterminants, à savoir que ce sont de « petits mots » qui précèdent le nom. Aucune utilité pour l’écriture ni pour la lecture ! Et que de confusions sont rendues possibles : avec le pronom personnel précédant le verbe (« il les trouve »), entre les différents types de déterminants...

    Il en va de même pour la notion de complément, qui ne veut plus rien dire, à part qu’il existe un vague lien entre deux mots, dont l’un précise le sens du premier. Sachant que l’on peut dire de tout mot de la langue qu’il précise le sens d’un autre mot, l’élève est bien avancé ! Commencer par faire comprendre cette notion avant de préciser les types de complément est de bonne méthode. Mais s’arrêter en chemin pendant si longtemps reviendra à enlever toute utilité pratique et intellectuelle à ce concept.

    Pourtant, l’étude de la notion d’objet de l’action est si formatrice pour la lecture, quand il s’agit de lire des phrases un peu complexes, et si éducative pour le raisonnement ! Et que dire des différentes circonstances de l’action, dont les intitulés parlent d’eux-mêmes : cause, conséquence, but, lieu, temps, moyen, manière... Ces catégories, si importantes pour la pensée et l’expression, seraient abordées seulement en 5! Les étudier ainsi, en une seule fois, sans mise en place progressive, sans familiarisation par étapes, c’est s’interdire de les enseigner correctement.

    Ainsi, contrairement à ce qu’affirme Denis Paget, la « grammaire d’étiquetage » n’est pas derrière, mais devant nous. « Entr[er] dans le détail des classes de mots et des structures syntaxiques », c’est justement ne pas se contenter d’étiqueter la langue, mais en comprendre le sens pour mieux l’utiliser.

     

    3) Les seules gagnantes de cette chasse aux sorcières sont les notions issues de la linguistique moderne (des années 70 à nos jours) : cohérence textuelle, connecteurs, détermination, types de discours, expansions du nom, champs sémantique et lexical...

    Reconnaissons aux rédacteurs des programmes la relative sagesse d’avoir lié les notions de grammaire de texte (les liens qui existent entre les phrases) à des exercices d’écriture. On échappe au paradoxe qui consisterait à proscrire le format de la leçon pour la grammaire de phrase et à le permettre pour la grammaire de texte.

    Mais ce choix n’est pas exempt de contradiction. S’entraîner à écrire un texte cohérent n’est pas en effet une manière « d’étudier la langue ». Pourquoi alors inscrire ces notions dans cette partie du programme ? Faut-il enseigner le nom de ces phénomènes linguistiques ? On ne voit pas en quoi le terme de « connecteurs » serait plus parlant que celui de « conjonction » ou « d’adverbe ». On risque de remplacer une nomenclature injustement décriée par un jargon à la mode.

    Autre emprunt à la linguistique moderne : la manière dont l’élève est censé savoir identifier les natures et les fonctions des mots et des groupes de mots. Concrètement, dans le meilleur des cas, l’élève devrait être capable de désigner un déterminant ou un « groupe » de mots complément, sans jamais savoir quel est son sens !

    Pour ce faire, on conseille de faire faire des exercices de « manipulation ». Pour les compléments, il s’agira de les déplacer, supprimer, pronominaliser. Pour les natures de mots comme les déterminants, les noms, les adjectifs (les adjectifs qualificatifs, donc), les pronoms, les verbes et les groupes nominaux, on ajoutera des exercices de remplacement, encadrement, réduction et expansion.

    Inutile de dire que les élèves se perdront parmi tous ces critères ! Il faut les mémoriser, et mémoriser les combinaisons qui correspondent à telle ou telle nature de mot ! L’effort de mémoire à fournir est considérable et les confusions possibles innombrables. Les élèves sont censés procéder à ces manipulations nombreuses en ayant au préalable choisi celles qui sont pertinentes : difficile sans avoir à l’avance une idée de la nature recherchée !

    Ensuite, ils doivent décider de la validité de leur hypothèse selon un critère d’acceptabilité, que les programmes citent explicitement. Par exemple, si l’on peut dire « ne... pas » autour d’un mot, cest que cela doit être un verbe. Si « dans la lune » est supprimable, c’est que ce n’est pas un sujet. Ces manipulations supposent une grande familiarité avec la langue, et les élèves n’en sont pas là en cycle 3.

     Ces exercices sont donc inopérants quand il s’agit de désigner la nature ou la fonction d’un mot, en tout cas au niveau primaire.

    ***

    Toutes ces dérives ne vont pas apparaître tout d’un coup en 2016. Ces projets de programmes entérinent la situation existante. Mais elles enfoncent encore le clou ! Ce sont des décennies de dégradation de l’enseignement de la grammaire qui trouvent ici leur point d’aboutissement : une dilution extrême et une perte de sens généralisée.

    Au point où l’on en est, si l’on était un peu paradoxal, on en viendrait à souhaiter la suppression pure et simple de l’enseignement de la grammaire. Telle qu’elle est et telle qu’elle sera enseignée, c’est vrai : la grammaire ne sert pas à grand chose.

    Mais soyons plus optimistes ! Peut-être le CSP reviendra-t-il en arrière et prendra-t-il trois décisions qui permettraient, non pas de garantir un enseignement de la grammaire réel et utile pour tous, mais au moins de le rendre possible chez certains enseignants :

    Ne pas interdire leçon et progression de grammaire. Il reviendra à l’enseignant de préparer ou de remobiliser ces apprentissages dans des activités globales.

    Laisser l’enseignant enseigner librement la manière de reconnaître les natures et les fonctions grammaticales, par des manipulations ou bien par une réflexion sémantique et syntaxique sur le choix et l’ordre des mots.

    Supprimer de la partie « Étude de la langue » les notions issues de la linguistique moderne. Les enseignants seront chargés de faire progresser leurs élèves en expression orale et écrite dans des exercices ad hoc, sans lien obligatoire et systématique avec les leçons de grammaire.

     

    EDIT : M. Lussault me fait remarquer que je le cite de manière incomplète. Je corrige donc :

    La grammaire n'est pas un dieu, mais un moyen d'accéder à la langue écrite et orale.

    Je ne peux que souscrire à la fin de cette remarque. Cependant, je ne peux être d'accord avec le début : la grammaire n'est un dieu pour personne. Pour les défenseurs de la grammaire, elle est bien d'abord un "moyen d'accéder à la langue écrite et orale".

    J'ajouterais pour ma part qu'elle est aussi un outil de structuration logique de l'expression et une propédeutique à la réflexion logique.

    Cependant, la grammaire telle qu'elle est enseignée actuellement, et a fortiori telle que le sera à partir de 2016, a perdu cette puissance de structuration et d'explication.

    Petite anecdote : des parents d'élèves à qui j'expliquais ce que j'entendais par grammaire traditionnelle, m'ont confirmé que leurs enfants en primaire ne comprenaient rien aux critères de distribution utilisés pour l'analyse grammaticale.

    De fait, CETTE grammaire ne sert à rien.


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    Quand Condorcet justifie l'organisation du premier degré d'instruction (les écoles primaires) dans son plan d'organisation de l'instruction publique, il fait preuve d'un bon sens qu'on a peine à retrouver aujourd'hui. 

    Un texte utile au moment où l'on parle de socle commun, d'interdisciplinarité et d'enseignement par compétences. 

    En jetant les yeux sur la liste des professeurs, on remarquera peut-être que les objets d'instruction n'y sont pas distribués suivant une division philosophique, que les sciences physiques et mathématiques y occupent une très-grande place, tandis que les connaissances qui dominaient dans l'ancien enseignement y paraissent négligées.

    Mais nous avons cru devoir distribuer les sciences d'après les méthodes qu'elles emploient, et par conséquent d'après la réunion de connaissances qui existe le plus ordinairement chez les hommes instruits, ou qu'il leur est plus facile de compléter.

    Peut-être une classification philosophique des sciences n'eût été dans l'application qu'embarrassante, et presque impraticable. En effet, prendrait-on pour base les diverses facultés de l'esprit ? Mais l'étude de chaque science les met toutes en activité, et contribue à les développer, à les perfectionner. Nous les exerçons même toutes à la fois, presque dans chacune des opérations intellectuelles. Comment attribuerez- vous telle partie des connaissances humaines à la mémoire, à l'imagination, à la raison, si lorsque vous demandez par exemple à un enfant de démontrer sur une planche une proposition de géométrie, il ne peut y parvenir sans employer à la fois sa mémoire, son imagination et sa raison ? Vous mettrez sans doute la connaissance des faits dans la classe que vous affectez à la mémoire ; vous placerez donc l'histoire naturelle à côté de celle des nations, l'étude des arts auprès de celle des langues ; vous les séparerez de la chimie, de la politique, de la physique, de l'analyse métaphysique, sciences auxquelles ces connaissances de faits sont liées, et par la nature des choses et par la méthode même de les traiter. Prendra- t-on pour base la nature des objets ? Mais le même objet, suivant la manière de l'envisager, appartient à dés sciences absolument différentes. Ces sciences ainsi classées exigent des qualités d'esprit qu'une même personne réunit rarement ; il aurait été très-difficile de trouver, et peut-être de former des hommes en état de se plier à ces divisions d'enseignement. Les mêmes sciences ne se rapporteraient pas aux mêmes professions, leurs parties n'inspireraient pas un goût égal aux mêmes esprits, et ces divisions auraient fatigué les élèves comme les maîtres.

    Quelque autre base philosophique que l'on choisisse, on se trouvera toujours arrêté par des obstacles du même genre. D'ailleurs, il fallait donner à chaque partie une certaine étendue, et maintenir entre elles une espèce d'équilibre ; or, dans une division philosophique, on ne pourrait y parvenir qu'en réunissant par renseignement ce qu'on aurait séparé par la classification.

    Nous avons donc imité dans nos distributions la marche que l'esprit humain a suivie dans ses recherches, sans prétendre l'assujettir à en prendre une autre, d'après celle que nous donnerions à l'enseignement. Le génie veut être libre, toute servitude le flétrit, et souvent on le voit porter encore, lorsqu'il est dans toute sa force, l'empreinte des fers qu'on lui avait donnés au moment où son premier germe se développait dans les exercices de l'enfance.

    Ainsi, puisqu'il faut nécessairement une distribution d'études , nous avons dû préférer celle qui s'était d'elle-même librement établie, au milieu des progrès rapides que tous les genres de connaissances ont faits depuis un demi-siècle.


    Condorcet, Rapport sur l'instruction publique, 1792





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    8 raisons d’enseigner de « grands faits historiques » avant le CE2


    Interdit aux moins de 8 ans.


    Tout va pour le mieux dans la meilleure des écoles en cycle 2, selon l’association disciplinaire Aggiornamento. Dans son récent article de critique (constructive) des nouveaux programmes, elle nie la disparition de l’histoire en cycle 2 :

    En cycle 2, contrairement aux assertions mensongères, il est bien question d’initiation au raisonnement historique. En proposant, dans la rubrique “questionner le monde” (superbe intitulé !) un travail sur la construction du temps historique, sur les frises chronologiques, et, en CE2, sur “quelques grands faits” (intitulé contestable cette fois) de quelques périodes historiques, les élèves sont sensibilisés à l’étude du passé (p36).

    Allons voir dans le projet de programmes de cycle 2 :

    CE2 : Les élèves découvrent et comparent les modes de vie de quelques personnages, grands et petits (un paysan, un artisan, un ouvrier, un soldat, un puissant, ...), appréhendent quelques grands faits de quelques périodes historiques. A partir de critères de comparaisons construits, les élèves découvrent comment d’autres sociétés vivent et se sont adaptées à leur milieu naturel (habitat, alimentation, vêtements, coutumes, importance du climat, du relief, de la localisation, ...)

    Alors, effectivement, il y a un peu d'histoire qui sera fait, en CE2, c'est à dire la dernière année du cycle 2. D’ailleurs, l'approche n'en est pas inintéressante :

    - une entrée par l’individuel

    - une histoire des mœurs,

    - une attention au peuple.


    MAIS...

    1° Le CE2, c'est TRÈS tard !

    Il faudrait commencer au moins au CE1, voire au CP (et même en GS, de manière très souple). En fait, on pourrait reprendre mot pour mot la formulation du programme pour des programmes de GS-CP.

    À titre de comparaison, rappelons le programme d’histoire de 1882 pour la « classe enfantine » (5-7 ans) :

    Anecdotes, récits, biographies tirées de l’histoire nationale ; contes, récits de voyage. Explication d’images.

    Il suffit de fréquenter des enfants de 5 à 7 ans pour connaître leur capacité à s’intéresser au passé le plus ancien. Même constat, si l’on jette un œil à l’édition pour la jeunesse, qui regorge de titres historiques dès le plus jeune âge.

     

    2° La ration risque d’être bien maigre.

    Le programme insiste sur le mot « quelques », faisant ainsi courir un double risque :

    celui que les « quelques grands faits de quelques périodes historiques » fassent l’objet d’une poignée de leçon étalées sur l’année, entrecoupées de très larges périodes sans en parler ;

    celui de se contenter d’aborder cette « comparaison » des modes de vie du passé sur une ou deux « séquences » isolées, de manière « massée », comme on dit dans notre jargon.

    C’est actuellement ce qui se fait dans les classes. Dans les deux cas, on ne peut pas parler d’un véritable enseignement sur les sociétés du passé.

    Or, il en faut bien davantage pour commencer à faire structurer et peupler l’imagination historique des élèves, sans laquelle une réflexion plus conceptuelle ne pourra pas produire de fruits durables dans leur esprit.

     

    3° Trop peu d’histoires pour des « petits » !

    « Quelques grands faits », c’est bien peu explicite. Ainsi décrits, ils peuvent aussi bien être descriptifs que narratifs, voire conceptuels. On pourra parler de tout et n’importe quoi, et le risque est de minorer la part narrative de l’enseignement historique.

    Les petits aiment les histoires. Ça tombe bien ! L’Histoire fourmille d’anecdotes, de récits pittoresques et curieux. Ils peuvent faire l’objet de brefs récits magistraux, aidés du mime et de l’image, et de conversations de classe pleines de vivacité.

    La formulation de 1882 est donc à méditer. Parler de « personnages », c’est plus que souhaitable. Mais cela ne doit pas empêcher de raconter des histoires aux petits.

    Dans ce contexte, comment ne pas encourager à leur rapporter ces récits sur l’histoire que sont les « légendes » ? Souvent erronés, elles participent cependant de la connaissance historique. Elles marquent l’imagination. Elles forment le terreau et le premier terrain de jeu de la réflexion historique.

     

    4° À bas les « grands hommes » ?

    Selon les nouveaux programmes, il ne faudrait évoquer que des personnages génériques : « un paysan, un artisan, un ouvrier, un soldat ». L’accent est mis, et c’est heureux, sur des anonymes qui représentent un groupe social.

    Seulement, pourquoi ne pas évoquer aussi les hommes qui « se sont fait un nom » dans l’Histoire ? En quoi sont-ils moins représentatifs de leur époque et de leur groupe social.

    Il y a un danger à ne parler que des « puissants ». Pour autant, leur éviction a quelque chose de radical.

    En outre, ils forment des repères bien pratique pour commencer à structurer une pensée chronologique, grâce à la chronologie relative. Cela se passe-t-il avant l’époque d’Alexandre, à celle de Bouddha ou après celle de Louis XIV ? Il serait bien difficile de réfléchir ainsi avec notre exemple de paysan du Moyen-Âge, qui ne vit finalement pas si différemment du paysan du « Grand-Siècle ».

     

    Quid des civilisations passées ?

    Se focaliser sur des personnages, c’est très bien. Mais il ne faudrait pas oublier de parler des différentes civilisations du passé. Celles-ci sont abordables dès 5 ans. Elles forment le décor de bien des jeux enfantins.

    Parlez à des petits élèves des chevaliers du Moyen-Âge, et vous les verrez en récréation courir les uns vers les autres dans de spectaculaires tournois ! Idem avec les Romains, les Grecs, les Égyptiens, les hommes de Cro-Magnon. Les dessins des petits, leur moyen d’expression principal, se peupleront de pyramides, de pilums et de galères.

    Il est bien sûr exclu de faire un cours complet sur l’agriculture nilotique ou sur la structure de l’État chinois. Mais il ne faut pas hésiter à s’attarder un moment sur des détails emblématiques qui permettent d’aborder ces faits historiques plus larges et plus complexes : une silhouette de paysan, un terrain limoneux, un mandarin en pleine discussion, un messager impérial, etc.

    Cela peut-être fait assez facilement, soit à l’occasion d’une discussion sur un personnage du passé, soit en observant une belle illustration synthétique, comme on en trouve encore dans les livres pour enfants.

    L’accent serait mis sur les civilisations les plus pittoresques, susceptibles de laisser le plus de traces dans la mémoire. Souvent, ce sont les sociétés les plus anciennes et les plus lointaines qui sont les plus parlantes. Mais il n’y a pas d’exclusive à imposer.

     

    6° Le proche n’est pas le plus simple.

    Les programmes vont du proche au lointain. Sans doute pense-t-on que l’environnement immédiat est plus simple à étudier que le passé lointain. Il faudrait partir de ce qui touche l’enfant, c’est-à-dire lui-même, sa famille, les événements de la vie quotidienne et les traces du passé dans sa ville.

    Cette progression est légitime mais beaucoup trop exclusive. Il faut la doubler d’une progression inverse, qui présente dès le départ un grand nombre de civilisations et de faits historiques anciens.

    En effet, le passé des hommes touche tout aussi bien les petits, par ce qu’ils comportent d’aventures, de lutte contre l’adversité naturelle ou sociale. Ils se voient eux-mêmes dans l’homme de Cro-Magnon ou dans la princesse inca.

     

    7° Les savoirs après les savoir-faire ?

    Au contraire, le temps proche est parfois compliqué à débrouiller. Pour expliquer les traces du passé dans la vie de l’enfant ou dans sa ville, il faut déjà l’embryon d’une méthode historique. Surtout, il faut les capacités d’imagination suffisantes pour recréer les faits passés à partir des traces qu’il a laissées.

    Or, cette imagination n’existe que si elle est nourrie de connaissances et d’images suffisamment nombreuses. L’enseignement de faits historiques serait donc, sinon un préalable, du moins un enseignement complémentaire à la « découverte du monde » proche.

    Le choix de mettre en place des méthodes et les outils de la réflexion historique avant de nourrir la culture historique est donc une erreur. Le travail sur la « construction historique » et sur les « frises chronologiques » se fera bien plus efficacement si les élèves ont en tête des images nombreuses et variées du passé.

     

    8° Ne voir qu’une fois chaque fait historique ?

    Aborder plus tôt ces grands faits historiques, c’est se laisser la possibilité de les revoir. Les connaissances pourront être remobilisées de manière différée, ce qu’on sait être une des conditions de mémorisation des savoirs.

    Avec les programmes actuels, un élève peut sortir du cycle 3 en ayant vu une seule fois la Mésopotamie. Avec des programmes plus précoces et au contenu plus riche, il peut en parler deux, voir trois fois !

    On peut ainsi répartir la difficulté et l’apport d’information sur plusieurs années et construire peu à peu des images et des concepts véritablement intégrés. C’est à cette condition que l’on pourra établir un véritable « curriculum en spirale » en histoire.

     

    ***

     

    N’ayons pas peur de parler du passé lointain aux plus petits ! Ils n’attendent que cela. Attendre le CE2, dans des quantités aussi limitées, c’est les priver d’une nourriture intellectuelle essentielle pour eux.

    Cet enseignement est parfaitement interdisciplinaire, puisqu’il permet d’évoquer pour la première fois des pays autres que la France, de parler de la faune et de la flore, des histoires et des personnages qui irriguent la littérature... Rien de contradictoire donc avec l’intitulé « découverte du monde », usuel en cycle 2, qui ne portera bien son nom qu’en incluant aussi le passé et le lointain.

    Il faut donc réécrire cette partie des programmes. Sinon, les mêmes causes produisant les mêmes effets, les élèves arriveront en cycle 4 avec un imaginaire historique étique et des compétences historiques non assimilées.

     


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    3 raisons de réintroduire la géographie physique dès l'école primaire

     

    Géographie physique (et humaine) en CE1, 1955.

     

    Le projet de nouveaux programmes de géographie pour le cycle 3 (CM1-6e) prend le parti de commencer directement cette matière par de la géographie humaine. Pas de plaines, de côtes, ni de montagnes, mais des actions comme « se loger », « transporter », consommer » ou « habiter ».

    En cycle 2 (CP-CE1), pas plus de références à la géographie physique.

    On voudrait faire en primaire comme on fait à l'université, qu'on ne s'y prendrait pas autrement.

    Pourquoi est-il nécessaire de proposer très tôt, avant des problématiques de géographie humaine, des éléments variés et structurés de géographie physique ?

     

    1 – La géographie physique développe l'imaginaire géographique des élèves.

     

     Si l'on commence par la géographie humaine, on court deux lièvres à la fois :

    - l'aspect physique (géologie, géomorphologie, botanique, etc.),

    - et les aménagements humains.

    Tout occupés à réfléchir à des concepts abstraits comme le déplacement, la consommation, la communication ou l'habitat, les élèves devront assimiler en même temps des éléments de géographie physique.

    Pas d'enseignement systématique des différentes formes du relief, donc, mais quelques remarques faites au coup par coup.

    Il est à parier que la mémoire à court-terme des élèves ne leur permettra pas de mémoriser tout cela. Et si les évaluations portent sur les points au programmes, ce sont la plaine et la végétation méditerranéenne qui passeront à la trappe.

    Commencer le plus tôt possible à apprendre les formes globales du paysage et du relief est nécessaire pour planter le décor nécessaire à des réflexions ultérieures. Les abstractions parfois difficiles auront bien plus de chance d'être comprises et retenues. La géographie fonctionne en cela comme l'histoire.

    Ce n'est pas parce que les éléments physiques sont intimement mêlés à l'action et à la perception humaine qu'il n'est pas pédagogiquement utile de les distinguer dans un premier temps.

     

    2 – La géographie physique donne l'occasion de faire de la géographie humaine.

     

    On peut faire très tôt de la géographie, qu'elle soit physique ou humaine. S'il faut commencer par une bonne dose de géographie physique, cela ne veut pas dire qu'il faille tenir un discours déterministe.

    Au contraire, les cours de géographie physique sont l'occasion d'introduire des éléments de géographie humaine.

    Commenter un paysage de montagne permet de parler de déplacement, d'industrie des loisirs, de ressources, de production, etc. L'élément physique devient le support matériel d'une constellation de faits géographiques et permet leur ancrage dans la mémoire et dans l'imagination.

    La photographie bien choisie d'une montagne, ou une belle illustration synthétique pleine de détails, peuvent amener à des analyses géographiques qui excèdent leur contenu a priori purement géo-morphologique.

    Plus tard, ces éléments de géographie humaine pourront être à loisir détaillés, discutés, comparés et conceptualisés.

     

    3 – La géographie physique est plus interdisciplinaire au niveau primaire.

     

    La géographie telle qu'elle sera introduite dans le cursus primaire recoupe des considérations économiques, politiques et sociologiques. Toutes ces matières sont belles et bonnes, et il n'est pas du tout illogique de préparer leur enseignement ultérieur par la géographie, dès le Cours moyen.

    Mais, ce faisant, on oublie des liens interdisciplinaires qui auraient pu être introduits plus tôt.

    Quid du lien avec les sciences naturelles ? Une géographie plus physique, commencée dès le CE au plus tard, permettrait de multiples liens avec la chimie, la physique, l'astronomie, la géologie.

    C'était le cas autrefois quand les manuels de leçons de choses commençaient avec l'étude du morceau de craie utilisé en classe pour écrire sur les ardoises. On en détaillait les propriétés, on faisait quelques expériences simples, et on pouvait aisément parler des belles falaises de Normandie.

    Quid du lien avec l'histoire ? Autrefois, la domination humaine sur la nature était moindre. Il est donc facile de lier l'étude du relief, de la végétation et de la faune à des faits historiques anciens.

    Pensons à l'étude de la Loire, qui peut donner lieu à de belles leçons sur la navigation en « gabarres ».

     

    ***

     

    Il est donc urgent de préciser la dimension physique de l'enseignement de la géographie et de l'avancer du cycle 3 au cycle 2.

    Je vous encourage à feuilleter le manuel du GRIP Ma première géographie documentaire, de Didier Glad : 

    http://www.instruire.fr/GRIP_1_WEB/FR/Ouvrage.awp?Ouvrage=GEO-1,

    et à lire les prolongements proposés dans une inspiration "active" :

    http://doublecasquette3.eklablog.com/geographie-au-cp-a114858600 

     

     

     

     


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  • J'ai eu la chance d'apporter la contradiction à Michel Lussault à propos des nouveaux programmes.

    Évidemment, il est dur d'avoir le dernier mot dans le contexte d'une émission radiophonique, mais je ne suis plutôt pas mécontent.

     


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