• J'ai eu la chance d'apporter la contradiction à Michel Lussault à propos des nouveaux programmes.

    Évidemment, il est dur d'avoir le dernier mot dans le contexte d'une émission radiophonique, mais je ne suis plutôt pas mécontent.

     


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    Je me demande si la famille est un groupe qui épanouit ou qui enferme...

     

    Le cours de français au collège est-il censé permettre aux élèves de se construire une culture littéraire ? À la lecture des nouveaux programmes de français pour le cycle 4 (5e, 4e, 3e), il est difficile de répondre.
     

    1/ Des intentions culturelles réelles, mais trop timides

     

    Pourtant, les rédacteurs de ces programmes ont parsemé leur texte de quelques références à la dimension historique et « patrimoniale » de la littérature.
     « Situer les textes littéraires dans leur contexte historique et culturel » est une des quatre « compétences » de l'entrée LECTURE. Elle est développée plus bas au moment d'expliquer la composante « Construire une interprétation littéraire » de cette « compétence ». Pour ce faire, on conseille d'intégrer parmi les quatre connaissances associées à cette composante des « éléments d'histoire littéraire et d'histoire ». Tout cela pour pouvoir « Situer une œuvre dans son contexte pour éclairer ou enrichir sa lecture et établir des relations entre des œuvres littéraires et artistiques » (sic), une des trois sous-composantes de la construction d'une interprétation littéraire. 
    Tous ces éléments sont bels et bons. Mais, on le voit dans le tableau, ils sont strictement subordonnés à d'autres finalités que celle de la construction d'une culture littéraire. « Situer » dans l'histoire, l'histoire littéraire et l'histoire de l'art, n'est pas un but en soi, mais une condition de l'interprétation des textes lus. Cette subordination est bien compréhensible dans l'absolu : la culture littéraire sert à lire et à écrire. Mais cette subordination de principe ne devrait pas se traduire par une subordination de fait dans le contenu des programmes : pour être construite, la culture littéraire doit être un objectif à part entière. 
    Les programmes semblent donc n'aborder les « éléments d'histoire littéraire » qu'au coup par coup, à l'occasion de la lecture de chaque texte. Ils ne pensent pas l'histoire littéraire en tant que culture à construire, en tant qu'un réseau de connaissances à organiser. Ils oublient que pour pouvoir choisir cet outil d'interprétation à bon escient, il faut avoir intégré un grand nombre de connaissances formant système. 
    Dans l'entrée ÉCRITURE, en préalable des travaux d'écriture à proprement parler (communiquer, formuler sa réception d'un texte, produire un écrit d'invention), on retrouve la composante intitulée « Comprendre les intérêts et les fonctions de l'écrit, réfléchir à l'acte d'écrire », à laquelle sont « associées » les connaissances suivantes : « Histoire de l'écriture et de ses représentations ».
    Encore une fois, ces éléments d'histoire, culturelle cette fois, sont très utiles. Cet aspect était négligé jusque-là. Mais pourquoi les lier exclusivement à l'entrée ÉCRITURE ? Cette histoire de l'écriture et de ses fonctions est tout aussi utile pour la compréhension et l'interprétation des textes lus. Il est difficile d'imaginer que des élèves de collège puissent pleinement s'emparer de ces notions complexes pour irriguer leur propre activité d'écriture. Les seuls travaux d'« enquête sur les usages de l'écriture » proposés par les programmes ne permettront pas d'ancrer ces notions de manières suffisante, ce qui empêchera leur mobilisation au moment de « verbaliser des intentions d'écriture » et d'« élaborer des stratégies". 
    C'est au moment de la lecture des textes que ces « enquêtes » peuvent être menées : autant dire que chaque texte lu devrait faire l'objet d'un enseignement d'histoire littéraire (sous une forme ou sous une autre). Des moyens ponctuels et sporadiques ne peuvent suffire : il faut inclure une dimension historique et culturelle permanente et répétée dans l'enseignement de la lecture. 
    Tel quel, cet enseignement d'histoire culturelle de l'écriture risque de faire l'objet d'un cours qui sera détaché de son objet le plus naturel, à savoir les textes et les œuvres littéraires. Il faut donc étendre le champ d'application de cette enseignement historique, et passer d'éléments d'histoire culturelle de l'écriture à une histoire culturelle de l'écriture et de la lecture littéraires. Sur ce plan-là, la réflexion des rédacteurs du programme n'a pas été menée jusqu'au bout.

     

    2/ Un programme de lectures à la fois trop et trop peu cadré

    Ces indications sont donc intéressantes, mais noyées dans la masse et trop strictement subordonnées à des compétences précises. L'organisation « par compétences » des programmes empêche l'émergence de la construction d'une culture littéraire en tant que telle. Le programme des lectures à faire pendant le cycle 4 rattrape-t-il cette omission ? On pourrait imaginer que le choix proposé soit structuré par une intention de ce type, comme une structure sous-jacente. Malheureusement, ce n'est pas le cas.
     

     

    Se chercher, se construire

    Vivre en société, participer à la société

    Regarder le monde, inventer des mondes

    Agir sur le monde

    Questionnements complémentaires (un au moins par année, au choix)

    5e

    Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ?

    Repères :

    Récits de voyage et d’exploration, romans d’aventure, épopées

    Films, documentaires, photographie

    Le groupe (famille, amis, réseaux), entre épanouissement et enfermement

    Repères :

    Théâtre, romans et récits de famille, récits autobiographiques, correspondance, littérature d’idées, presse

    Films, fiction audiovisuelle

    Imaginer des univers

    nouveaux

    Repères :

    Récits, contes, poésie, bande-dessinée

    Merveilleux, fantastique, science-fiction, utopie, fantasy, anticipation

    Films, fiction audiovisuelle, peinture, arts numériques

    Héros et héroïsmes

    Repères :

    Épopées, mythes, légendes, romans de chevalerie, théâtre, poésie, bande- dessinée et comics, presse

    · L’homme est-il maître de la nature ?

    Repères : Romans, articles de presse et de revues scientifiques, littérature d’idées Films, documentaires

    · Questionnement libre

    4e

    Dire l’amour

    Repères :

    Poésie lyrique, roman, correspondance, théâtre, essai Musique, opéra, films

    Individu et société : confrontations de valeurs ?

    Repères :

    Théâtre, récits

    Tragique, comique, dilemme

    Opéra, films

    La fiction pour interroger le réel

    Repères :

    Nouvelles et romans réalistes

    Réalisme Films, fiction audiovisuelle, peinture

    Informer, s’informer, déformer ?

    Repères :

    Articles et tribunes de presses sur tous supports, romans portant sur le journalisme, correspondance

    · La ville, lieu de tous les possibles ?

    Repères :

    Nouvelles et romans, notamment policiers, poésie

    Films, photographie, peinture, documentaires

    · Questionnement libre

    3e

    Se raconter, se représenter

    Repères :

    Récits autobiographiques, poésie, autoportraits, récits d’enfance, journaux intimes, mémoires, théâtre

    Peinture, photographie, sculpture

    Dénoncer les travers de la société

    Repères :

    Fables, fabliaux, maximes, caricature, contes philosophiques, littérature d’idées Satire

    Presse, dessins de presse

    Visions poétiques du monde

    Repères :

    Poésie, romans et récits poétiques, écrits d’artistes

    Peinture, photographie, musique

    Agir dans la cité : individu et pouvoir

    Repères :

    Théâtre, romans, littérature d’idées, presse

    Cinéma, fiction audiovisuelle, documentaires

    · Progrès et rêves scientifiques

    Repères :

    Romans, articles de presse et de revues scientifiques

    Utopies et contre-utopies, science-fiction

    Films, fiction audiovisuelle, documentaires

    · Questionnement libre

     

    1er constat : les programmes ne proposent pas de titres ni d'auteurs précis, sans parler des époques ou des mouvements littéraires.
    C'est le professeur qui choisit les œuvres et les textes à lire, en fonction de cinq grands questionnements, qui déclinent chaque année cinq thèmes, que l'élève retrouvera donc en 5e, en 4e et en 3e : « Se chercher, se construire » ; « Vivre en société, participer à la société » ; « Regarder le monde, inventer des mondes » ; « Agir sur le monde » et un « Questionnement complémentaire au choix. » 
    Ces thèmes, qui cherchent à balayer les fonctions anthropologique, sociale et philosophique de l'écriture, peuvent être traités à partir de « ressources » variées : « littérature patrimoniale (en s’efforçant de puiser dans toutes les époques, du Moyen Âge au XXe siècle) », « littérature contemporaine », « littératures antiques et étrangères », « littérature de langue française », « littérature de jeunesse », « textes non littéraires de natures et de fonctions variées (écrits sociaux, documentaires) », « œuvres issues de domaines artistiques diversifiés ». 
    Autant dire que la proportion des textes susceptibles de structurer une culture littéraire sera variable, en fonction des professeurs et des choix d'équipe. La volonté de laisser les enseignants choisir les œuvres à étudier peut tout à fait aboutir à des programmations inopérantes en termes de culture littéraire. 
    Concrètement, il sera possible de « traiter le programme » en faisant lire un nombre anecdotique de textes classiques. Puisqu'il faut « s'efforcer de puiser dans toutes les époques, du Moyen-Âge au XXe siècle », il suffira de faire lire quelques extraits isolés issus du « patrimoine » littéraire pour que cette condition soit remplie.  

    Premières propositions :

    donner des indications précises de lectures classiques pour le cycle, comme dans les anciens programmes ;

    laisser une marge de manœuvre dans le choix de ces lectures, autant dans leur nature que dans leur quantité, dont l'équipe enseignante puisse s'emparer pour éviter les répétitions.

     

    2e constat : l'éducatif prime sur le culturel. 

    On a réparti des questionnements, censés décliner chaque année le même thème, en les structurant non pas pour leur cohérence interne, mais pour des raisons excessivement éducatives.
    C'est par exemple le cas du premier thème : « Se chercher, se construire ». Les questionnements correspondants (« Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu » en 5e, « Dire l'amour » en 4e et « Se raconter, se représenter » en 3e) sont liés par des rapports philosophiques : pour « se chercher » et « se construire », formulations vagues s'il en est, il faudrait en effet se confronter à l'autre, par le voyage et l'amour, pour apprendre finalement à parler de soi.
    Cette répartition des lectures tente en quelque sorte de mimer le développement de l'élève, avec toutes les chances de ne pas être synchrone avec lui, et en faisant l'hypothèse que les lectures doivent absolument être liées avec les stades théoriques de ce développement. Naïvement, on cherche à administrer la bonne lecture au bon moment, pour influencer le développement de l'élève.
    On est finalement assez loin de la vieille catégorie des « centres d'intérêts », qui a structuré les pratiques pédagogiques, les programmes et les sommaires des manuels à partir des années 20. Ceux-ci étaient concrets (l'aventure, les voyages, les sentiments amoureux...) et empiriquement constatés. Ici, il s'agit de présupposer des questionnements chez l'élève à partir d'un modèle théorique très précis (de l'autre au moi, dans la première compétence). Le cours de français deviendrait une forme de coaching pour adolescents.
    En surface, les choix ne sont pas illogiques puisqu'ils recoupent des centres d'intérêts connus depuis longtemps. Dans l’Émile déjà, Rousseau repoussait le plus tard possible l'évocation des sentiments amoureux ? Plaçons-la en 4e. Le voyage est un thème important dans les programmes du début du secondaire depuis au moins les années 30 ? Commençons en 5e par le voyage. Mais leur formulation et leur intégration dans une « compétence » fourre-tout les rend beaucoup plus intrusifs et plus autoritairement éducatifs qu'auparavant. Le centre d'intérêt était une porte pour faire entrer l'élève en littérature ; les « questionnements » sont une effraction de la littérature dans l'élève.
    C'est la même chose pour le deuxième thème : « Vivre en société, participer à la société ». D'un stade « enfantin » en 5e, traitant le thème du groupe, notamment familial, on passe à un stade « adolescent » en 4e, mettant l'accent sur l'individu, pour finir par un stade « adulte », celui de la « dénonciation (sic) des travers (re-sic) de la société ». Dans le troisième thème, « Regarder le monde, inventer des mondes », on passe de la fiction (5e) au réel (4e) pour finir par une vision poétique du réel (3e). Enfin, dans le quatrième, « Agir sur le monde », un stade « critique » (4e) succède à un stade « héroïque » (5e), le tout aboutissant à un stade « engagé » alliant dialectiquement les deux (3e).
    Autant dire que les rédacteurs de ces programmes se sont fait plaisir, structurant les trois années du cycle 4 comme autant de dissertations plus ou moins dialectiques, fondées sur des idées très arrêtées concernant le développement des élèves. Ces présupposés sont contestables et ne sont d'ailleurs pas justifiés par des références psychologiques et philosophiques, que l'on devine éclectiques et approximatives. On décèle ce manque de rigueur dans l'usage permanent des jeux de mots (« informer-déformer », « le monde-les mondes »), des pluriels (les mondes, les héroïsmes, les valeurs, les visions poétiques) et des verbes à l'infinitif.
    En fait, ce genre d'incohérences est inévitable à partir du moment où l'on essaie de de définir différents thèmes à étudier. On est sûr d'en oublier, et surtout de faire des choix contestables à cause de la part d'arbitraire qui y a présidé. Ainsi, qu'est-ce qui a justifié l'introduction du thème de la ville en 4e ? Il est certes possible de ne pas l'étudier et de choisir un autre questionnement. Mais ce genre de proposition est le symptôme d'un vice essentiel.
    Surtout, un programme par thème en littérature enlève de la souplesse au travail de sélection des textes et des œuvres par l'enseignant. Au lieu de réfléchir au plus près des textes, de se fier à la réflexion qui leur est propre, on introduit deux sous-catégories de réflexion entre eux et la réflexion des élèves. Une partie de l'attention et de l'énergie des professeurs sera prise par la conformité de leurs choix au programmes, alors que rien ne le justifie intégralement. En outre, il s'agira de choisir les textes permettant d'illustrer la complexité du questionnement au programme. Il faudra calquer l'ordre des lectures sur celui d'une dissertation implicite, prescrite en amont au mépris du contenu particulier de chaque œuvre, de l'identité de chaque classe et du style de chaque professeur.
    Les enseignants devront faire la démarche contournée consistant à voir en quoi les œuvres qu'ils pensent donner à lire illustrent ou permettent d'avancer dans le questionnement officiel. Alors qu'il serait bien plus simple et bien plus littéraire de partir de l’œuvre pour voir en quoi elle permet de réfléchir à des thèmes multiples, auxquels le législateur n'aura pas pensé. Le danger de cette répartition par thèmes est de faire de toute lecture une lecture-prétexte.
    Il aurait pourtant suffi de rappeler aux professeurs, s'il en était besoin, la distinction des contenus moraux, sociaux et existentiels de l'enseignement qu'ils prodiguent, et de faire un inventaire, forcément incomplet, des thèmes abordés lors du cours de lecture, pour leur servir de mémento : le moi, les autres, la société, la nature, le monde (et Dieu, mais on n'a pas osé aller jusqu'au bout de la proposition en introduisant des préoccupations métaphysiques dans les programmes...)
    Il faut le dire : cette attention aux implications existentielles, morales et sociales de la littérature nous paraît constituer un progrès par rapport à un enseignement encore aujourd'hui majoritairement technicien de la littérature. Malheureusement, à trop vouloir insister sur cet aspect-là, les rédacteurs des programmes ont abouti à un texte qui force la main sur la manière d'assumer l'indispensable finalité éducative de l'enseignement littéraire. 

    Deuxièmes propositions :

    rappeler explicitement la finalité éducative de l'enseignement littéraire ;

    repousser explicitement le technicisme ;

    faire une très large liste non hiérarchisée des implications éducatives de l'étude des textes et des œuvres ;

    laisser le libre choix des questionnements, des thèmes, et des objectifs éducatifs aux enseignants ;

    encadrer cette liberté par une exigence de diversité et d'adaptation à l'âge des élèves.

     

    3e constat : ce programme de lecture n'est pas progressif. 

    En effet, il tend à faire étudier un objet de savoir d'un seul coup, sans y revenir par la suite. En effet, si les questionnements sont structurés comme on l'a dit, c'est aussi parce qu'ils ne sont pas liés entre eux de manière cohérente sur le plan didactique et épistémologique.
    Il est certes possible de construire une progression annuelle répétitive, puisque chaque questionnement peut être étudié en plusieurs fois, voir croisé avec un autre questionnement. En revanche, d'une année sur l'autre, il est très dur de revoir les connaissances littéraires de manière « spiralaire », de manière de plus en plus approfondie.
    En effet, quels rapports littéraires entre ces différents questionnement, entre « Le voyage et l'aventure » et « Dire l'amour », par exemple, ou entre « Héros et héroïsmes » et « Informer, s'informer, déformer » ? A contrario, les programmes disjoignent des thèmes très fortement liés sur le plan littéraire, comme l'amour et l'héroïsme (pensons à Racine et à Corneille), les mondes imaginaires et la réflexion sociale de la deuxième entrée (Huxley, Voltaire, Swift, Rabelais...).
    En choisissant des thèmes et des questionnements, en les liant d'une manière plutôt que d'autre, les programmes donnent une image restrictive de la littérature, en fermant certaines portes et en obligeant à passer par d'autres.
    Cela pose un problème didactique : par exemple, il faudrait faire de l'amour un thème central uniquement en 4e ? Dans les désormais « anciens programmes », on pouvait évoquer ce thème, littéraire s'il en est, en 6e, avec Ovide par exemple, en 5e, avec la matière de Bretagne, en 4e avec le Cid, puis en 3e avec les tragiques. Un tel parcours est toujours possible, mais il n'est pas mise en évidence et sera automatiquement mis à l'écart au profit de ceux que le programme a explicitement énoncés.
    Un des acquis des programmes de 2008 était justement l'organisation en partie chronologique du programme de lecture. La sixième jouait le rôle d'un sas d'entrée en littérature. On y récapitulait les quelques connaissances littéraires du primaire (les contes, la mythologie, les fables). On mettait l'accent sur des textes dits « fondateurs », qui pouvaient servir de textes de référence pour les lectures ultérieures. Par exemple, en 5e, la fin de Tristan et Iseut permettait d'évoquer à nouveau le mythe de Thésée. En 3e, l'objet d'étude « Réécriture des mythes » ramenait à la mémoire des souvenirs de 6e. Le professeur et l'équipe enseignante pouvait faire revenir de nombreuses fois des motifs, des scènes, des types de personnages. Ulysse s'opposait à Achille, mais menait à Renart, qui menait à Scapin, et ainsi de suite.
    Le bénéfice d'une part de chronologie dans les programmes était à la fois de structurer les connaissances littéraires des élèves, mais surtout de leur faire remobiliser ces connaissances, afin de mieux les mémoriser et surtout d'y voir une utilité pour comprendre et interpréter les textes. Dans les nouveaux programmes, l'intertextualité est aux abonnés absents.
    En outre, la chronologie n'y est pas évoquée. Le questionnement « Héros et héroïsme » écrase dans un seul item à la fois tout l'ancien programme de 6e (les « textes fondateurs ») et une partie du programme de 5e (le roman de chevalerie, l'épopée médiévale).
    On pourra sans doute réintroduire de la chronologie à l'intérieur des « séquences », mais certainement pas faire remobiliser aux élèves les connaissances culturelles de manière « spiralaire ». 

    Troisièmes propositions :

    réintroduire une part de chronologie dans les programmes, au moins dans la partie fiction narrative, où cela se justifie le plus ;

    exiger une quantité suffisante de lectures classiques, choisies parmi une liste non exhaustive, afin de permettre le réemploi des connaissances antérieures.

     

    ***

    Ainsi, arrivant au lycée, les élèves de 2016 auront lu une constellations de textes sans cohérence historique. La cohérence thématique ne l'aura pas remplacée, les intitulés étant bien trop abstraits et mal formulés pour pouvoir être utiles aux élèves. Ils serviront aux professeurs pour choisir quoi lire, de manière très contrainte, on l'a vu, mais ne seront pas perçus par les élèves comme les principes organisateurs qu'ils prétendent être.
    La fonction éducative de ces programmes n'aura d'effet qu'à la marge. Il est en effet naïf d'imaginer que ces lectures auront des effets directs et immédiats sur le développement social et moral des adolescents. Tout ce qui restera, c'est une succession de séquences sans lien apparent entre elles, une démultiplication de textes répartis en « groupements », des poussières de culture littéraire.
    Si l'on pense que le collège est le lieu où une culture littéraire peut commencer à se construire, il faut revenir sur ce programme de lecture trop cadré sur le plan des thèmes, d'une cohérence et d'une légitimité contestables sur le plan éducatif, trop peu respectueux des conditions de possibilité d'une véritable culture littéraire.
    C'est à cette condition que les quelques avancées des nouveaux programmes de français, à savoir une part d'histoire culturelle, une volonté éducative affichée, un abandon du technicisme narratologique, pourront être mises en œuvre sans hypothéquer la construction d'une culture littéraire.

     

     


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  • Exemple de pédagogie livresque et encyclopédique pratiquée après guerre.

     

    Les manuels d'aujourd'hui font-il plus réfléchir que les manuels d'autrefois ?

    C'est ce qu'on pourrait penser en lisant l'article consacré par Stéphane Bonnery, sociologue, à la comparaison entre les manuels actuels et les manuels d'après-guerre, dans Supports pédagogiques et inégalités scolaires.

    L'exemple emblématique en est la leçon consacrée en primaire à ce pauvre hanneton, symbole d'une pédagogie obsolète et rétrograde.

    J'ai repris le dossier et arrive à des conclusions assez différentes.

    Rendons justice à cet animal injustement décrié.

     

    L'élève, le manuel et le hanneton.

    Les manuels d'aujourd'hui font-ils plus réfléchir que les manuels d'autrefois?

     

     


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    Projet interdisciplinaire : « Narcisse et narcissisme dans le Japon médiéval »


    Quand on essaie de se renseigner sur ce que pourrait donner un enseignement interdisciplinaire dans le cadre des futurs EPI, on trouve de drôles de choses.

    Il y a d'abord les exemples officiels de mise en œuvre des EPI, tous plus cocasses les uns que les autres.

    Pour ma part, j'ai été frappé par la proposition de M. Zakhartchouck dans un article de son blog, où il relativise la prétention de certains professeurs de langues anciennes à innover dans le domaine de l'interdisciplinarité :

    Certes, certains profs de latin ont fait de gros efforts, mais bien d’autres aussi dans toutes disciplines, et par exemple dans les lycées professionnels, de façon bien plus modeste. D’ailleurs, les EPI seront un bon cadre pour monter ces projets, justement. Mais quelle manie ont trop de professeurs de Lettres classiques de se croire uniques ! D’où ce reproche de narcissisme que je faisais tout à l’heure (oui Narcisse, mythe antique, Poussin, Freud, la botanique, OK, arguments pour les EPI !)

    Ainsi, au détour du raisonnement, on trouverait des arguments sérieux pour l'application de ces Enseignements Pratiques Interdisciplinaires ?

    Si j'ai bien compris, il suffirait de trouver un objet de connaissance qui puisse être étudié dans différentes disciplines pour justifier l'existence d'un horaire spécifiquement alloué à des projets interdisciplinaire. Parce que le mot « narcisse » est utilisé par le biologiste, le psychanalyste, l'historien d'art et le littéraire, on devrait se sentir convaincu de la nécessité d'en faire le centre d'un enseignement conjoint ?

    C'est une drôle de conception des disciplines et de ceux qui les défendent contre le projet de réforme du collège. N'avaient-ils donc pas perçu par eux-mêmes que ces disciplines pouvaient se croiser autour de cet objet précis ? Surtout, comment penser que les disciplines ne sont pas assez « ouvertes » pour prendre en charge en leur sein une part d'interdisciplinarité ?

    En effet, elles ne sont pas aussi strictement cloisonnées qu'on le dit. L'historien d'art ne peut pas ne pas connaître en détail les analyses de Freud, ni la biologie spécifique de cette plante quand il s'agit d'étudier le tableau de Poussin. Freud lui n'a pas pu faire abstraction de sa culture artistique, historique et littéraire quand il a construit le concept de narcissisme. L'aurait-il voulu qu'il ne l'aurait pas pu, puisque c'est la connaissance des avatars artistiques et mythiques du personnage de Narcisse qui le lui ont inspiré.

    Les disciplines sont essentiellement interdisciplinaires, parce qu'elles émergent le plus souvent par un processus de décantation qui sépare ce qui était auparavant confondu. On pense par exemple à la séparation progressive de la philosophie et des sciences dans l'Antiquité. La recherche d'une forme de « pureté » disciplinaire s'accompagne toujours de son revers, la persistance d'un commerce avec les disciplines connexes, et l'introduction ininterrompue des concepts et des méthodes développées ailleurs. Je ne vois pas d'exemple de discipline qui fasse exception.

    Dans le domaine de la pédagogie et de l'école, les disciplines sont tout à fait aptes à assumer une part d'interdisciplinarité, si seulement on veut bien ne pas la leur nier, ce qu'on n'a cessé de faire depuis des décennies. Les « maths modernes », qui ont écarté les unités de mesure du calcul en primaire, ont rendu compliquée leur réintroduction en cours de science en même temps que l'apprentissage du calcul lui-même. L'enseignement de la littérature s'est technicisé au détriment du lien initial qu'il entretenait avec la rhétorique d'une part et l'histoire d'autre part. L'enseignement du latin et du français se sont séparés progressivement, au fur et à mesure que les langues anciennes devenaient optionnelles.

    Les EPI ne sont pas la formule magique qui permettra de réconcilier les disciplines entre elles. Au lieu de donner les moyens aux disciplines d'étudier en son temps le narcisse, Narcisse et le narcissisme (c'est-à-dire en bac pro horticulture, en école d'art, en cours de philo et et en fac de lettres), on profite d'une accointance superficielle pour amalgamer des connaissances qui ne sont pas enseignables en même temps.

    Je ne parle pas du fait d'évoquer tout cela au collège, à l'occasion d'un cours de SVT ou d'histoire. De tels rapprochements sont souhaitables : ils font respirer le cours et restent souvent dans la mémoire des élèves, parfois plus que l'objet même du cours. Mais il ne s'agit pas de l'enseigner, c'est-à-dire de se donner les moyens d'une compréhension et d'une mémorisation complète et durable de ces notions.

    Car, après tout, quel intérêt y a-t-il à parler en détail du narcisse au moment de l'étude du tableau de Poussin ? Est-on obligé de savoir ces paragraphes de la page Wikipédia consacrés au « Narcissus » ?

    Les narcisses sont des plantes bulbeuses, à feuilles basales et à tiges creuses, portant de une à plusieurs fleurs. Les fleurs comportent six tépales pétaloïdes. Les étamines, au nombre de six, sont insérées dans une couronne ou paracorolle en coupe ou en trompette. Le fruit est une capsule trilobée contenant généralement de nombreuses graines.

    Les narcisses sont des plantes à bulbes dont la beauté est très appréciée dans les jardins. Il existe de nombreuses espèces et une multitude de variétés horticoles. Les narcisses sont des plantes toxiques, qui, comme les perce-neige, contiennent de la galantamine. La floraison a lieu de mars à juin, les fleurs étant de couleur blanche ou jaune selon les espèces. Leur odeur forte peut donner la migraine, à l'exemple du narcisse jaune. Quelques espèces toutefois, comme Narcissus serotinus et Narcissus viridiflorus, sont à floraison automnale.

    Même question pour comprendre le narcissisme et le mythe de Narcisse.

    En revanche, ces connaissances sont très importantes dans leur ordre : le narcisse pour le paysagiste, le peintre floral et l'historien d'art, le narcissisme pour le philosophe, le psychologue et le psychanalyste, et Narcisse pour l'écrivain, le lecteur et l'historien.

    Bref, ces trois objets de connaissance connexes prennent tout leur relief quand ils sont placés dans leurs disciplines propres. Plus même : ils devient légitime de les enseigner véritablement.

    Leur juxtaposition dans un EPI me rappelle ces cours d'IUFM, où l'on tentait de convaincre les futurs professeurs de français de la pertinence de l'organisation en « séquence pédagogique ». On y sacrifiait déjà la cohérence disciplinaire de chaque domaine de l'enseignement du français (grammaire, orthographe, rédaction, lecture) au nom du « décloisonnement ». Le résultat en était invariablement un cloisonnement à l'intérieur même de chaque sous-discipline du français : cloisonnement entre les notions de langues, mais aussi entre les textes et les époques de l'histoire littéraire.

    Dans l'EPI « Le narcisse dans tous ses états », chaque notion devra être prélevée hors de son terreau épistémologique. Une pédagogie hors-sol, en quelque sorte.

    Au lieu d'être interdisciplinaires, de telles organisations du temps scolaire sont épidisciplinaires, du grec « épi », qui signifie « sur, au-dessus ». Ils flottent au dessus des logiques disciplinaires, sans contact avec elles, n'en offrant qu'un survol aux élèves. En cela, ils sont essentiellement a-disciplinaires.

    Plus fondamentalement, cette volonté d'évoquer en même temps des notions connexes contrecarre un des mécanismes fondamentaux de l'apprentissage, à savoir la mobilisation différée.

    Concrètement, il vaut bien mieux étudier chaque notion séparément, en lien étroit avec les autres notions de sa discipline (qui sont, rappelons-le, souvent issues d'autres disciplines), puis l'utiliser plus tard dans un autre contexte. La mémorisation en est facilitée, ainsi que la construction intellectuelle du concept.

    Si le professeur les aborde en même temps, cette notion n'aura pas le temps d'être assimilée par les élèves qu'il faudra immédiatement la remettre en cause. Ce chaos conceptuel aura toutes les chances de ne pas être mémorisé ni compris. Au lieu qu'une réutilisation progressive, « spiralaire », au sens de Jérôme S. Bruner, permet peu à peu de construire un « complexe » notionnel, au sens de Vygotski cette fois, grâce à ce processus de construction-mise en relation-déconstruction.

    En termes d'organisation du temps scolaire, cela implique que l'interdisciplinarité ne soit pas « externalisée » dans des horaires dédiés, mais réintégrée dans les matières, grâce à des programmes révisés et mis en cohérence les uns avec les autres. Ainsi, des notions pourront être abordées en même temps, s'il le faut, sans s'extraire des cohérences disciplinaires dans lesquelles elles s'inscrivent. Elles pourront aussi être abordées séparément, chaque professeur pouvant compter sur ses collègues pour avoir étudié un aspect précis de la notion.

    Et si l'on veut vraiment un horaire dédié, permettant d'accentuer l'aspect pratique de ces apprentissages, ainsi que de mettre en place une organisation sous forme de projet, il devra être ajouté aux horaires disciplinaires, et consacré à la régie du projet et à la réalisation pratique elle-même. Dans les EPI, on fait croire que le programme sera traité, alors que les exemples proposés sont de pure application. Dans un créneau réservé ouvertement à l'application, on ne ferait que prendre le temps d'appliquer de manière pratique un programme interdisciplinaire conçu dans le cadre disciplinaire lui-même.

    Ainsi, si l'on veut un enseignement interdisciplinaire où le mot « disciplinaire » ait un sens, il faut en revenir aux disciplines elles-mêmes.


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