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    Un cours d'histoire de la France :

    "Là, tu vois, c'est l'ancien duché de Lorraine, gouverné par un ancien roi de Pologne."

     

    La saillie de Nicolas Sarkozy sur les Gaulois, censés être les ancêtres de tous les Français, anciens ou nouveaux, aura eu au moins le mérite de diffuser cette nouvelle auparavant peu médiatisée : eh non, les Gaulois ne sont pas nos "ancêtres" !

    Ou seulement une petite partie d'entre eux, avec les Francs, les Romains, et les innombrables vagues de peuplement qui se sont déversées sur cette péninsule extrême-occidentale du continent eurasien.

    Que faire alors avec nos chères têtes blondes (le blond des Gaulois ?) en cours d'histoire ?

    Il me semble qu'il serait utile de faire la liste DES histoires de France qu'il est possible et nécessaire d'enseigner, afin d'y voir plus clair.

     

    1/ Exit l'histoire de "France"...

    La France a une "histoire de France". "De France", c'est-à-dire française, comme on dit un vin d'Alsace ou mieux, un roi de France. Il y a quelque chose de la monarchie dans cette construction sans article défini. L'histoire est "de France", comme pour identifier une série d'événements, d'état sociaux, économiques, politiques et culturels, à une Nation. Histoire et Nation ne feraient qu'une dans le choix des mots pour les dire. 

    Il n'y a aucune raison d'accepter telle quelle l'histoire de France telle qu'elle a été façonnée depuis des siècles. Les progrès historiographiques sont quotidiens, notamment sur la période gauloise : pourquoi en rester à l'image qu'en ont dressé, à leur époque, les Lavisse et autres Malet-Isaac ?

    Cela ne veut pas dire que tout est à jeter. Tout n'est pas subitement devenu obsolète. Au niveau primaire, où l'aspect explicatif de la discipline historique ne peut pas être mis au premier plan, on peut imaginer que des programmes d'Histoire rénovés rejoindraient sur de nombreux points le contenu des manuels d'autrefois. 

     

    2/ L'histoire "de la France"

    En revanche, la France est une réalité très importante dans la vie des élèves, et ce dès l'école primaire. Plus que l'Europe, plus que le monde, la France est l'échelle majeure à laquelle s'entendent les conversations familiales, les échos de l'actualité dans les cours de récréation, etc. C'est aussi une des principales appartenances des jeunes élèves, presque aussi fondamentale que l'appartenance familiale. 

    Il est donc nécessaire de passer beaucoup de temps à dépeindre et expliquer la formation de la nation Française depuis le Moyen-Âge, sauf à vouloir se priver d'un point de départ intuitif évident. Conquêtes, vicissitudes de l'unification et des sécessions, constitution des emblèmes et des institutions qui font aujourd'hui la nation français, tout cela doit être très présent dans les livres et les cours d'histoire. 

    Pour autant, ce même souci et des connaissances intuitives des élèves débouche naturellement sur la nécessité de prendre en compte les autres échelles et les autres espaces qui leur sont familiers : le monde, les autres continents et les pays plus "exotiques", la commune où se trouve l'école, les endroits emblématiques de la France et des autres pays.

    Impossible donc de se contenter d'une histoire franco-centrée.

     

    3/ L'histoire de "la France" d'avant la France 

    Avant le Moyen-Âge, il est anachronique de parler de "la France". Il serait bien évidemment absurde de ne pas aborder l'histoire de ce territoire, que nous connaissons aujourd'hui sous le nom de France. Des continuités sont évidemment à l'oeuvre entre les deux. En outre, il est très intéressant de justement pouvoir faire comparer un territoire qui correspond à une nation avec le même territoire quand il passait d'empires en royaumes, de dominations en dynasties, de morcellements en assemblages plus ou moins prémonitoires. 

    Notre territoire péninsulaire, lieu de passages et d'arrivées, a la chance d'avoir justement vu passer une quantité impressionnante de peuples différents, et d'avoir connu des configurations politiques et territoriales très variées. 

    Il serait dommage de jeter cette échelle aux orties aux époques où elle ne correspondait pas à une seule unité politique. Il faut au contraire faire de ce territoire une sorte de boîte de Petri où l'on peut voir se jouer un bout de l'histoire du monde.

    Ainsi, s'il est souhaitable d'enseigner des éléments d'histoire globale aux élèves, il faut le faire AUSSI à l'échelle du territoire français. 

     

    4/ L'histoire "des Frances"

    Toute la difficulté est de ne pas faire de cette bipartition temporelle (avant la France / pendant la France) le scénario d'une destinée nationale.

    Pour cela, il convient de mettre l'accent sur la persistance des mouvements centripète après la constitution de l'Etat français. Régionalismes, résistances, frontières, territoires francs sont des objets historiques à convoquer : l'histoire locale doit être l'antidote de la tendance naturelle à voir dans toute évolution un destin. 

    Les "petites patries", autrefois enseignées pour renforcer le sentiment national, doivent être enseignées aujourd'hui pour mettre en perspective et relativiser l'histoire de la "grande patrie" qu'est notre pays. 

    Les régions frontalières sont très facilement exploitables dans ce dessein. On peut imaginer insister sur les moments de l'histoire de la France où la région des élèves n'était pas "dans la France". Pensons au pays catalan, à la Corse, aux villes frontalières, aux anciens duchés et royaumes qui ont côtoyé un temps le royaume de France.

     

    5/ "L'histoire de France", malgré tout ?

    Cependant, on ne pourrait que regretter que l'histoire de nos arrières grands parents, ce "roman national" qu'ont tenté de rédiger Lavisse et ses collaborateurs, ne trouve pas sa place dans les programmes d'histoire. 

    En effet, "l'histoire de France" est encore présente dans l'histoire de la France d'aujourd'hui. Dans les débats d'actualité, dans les polémiques, dans la question identitaire, dans le discours d'hommes politiques droitiers qui veulent affirmer leur image d'homme de bon sens. 

    En cela, il serait utile de mettre en perspective l'histoire actualisée de la France, des "Frances", de la France d'avant la France, par ce dernier ingrédient. La légende dorée de la Nation française, les grands hommes, les grands événements, s'ils ne peuvent tous trouver place dans les programmes, doivent pouvoir être convoqués régulièrement. 

    Ils pourront servir de points de comparaison et de matériau pour la réflexion historiographique. 

    L'histoire de France doit pouvoir l'être l'ombre portée d'un véritable cours d'histoire moderne, rénovée et riche, mêlant dans un dosage savant histoires globale, nationale et locale. L'équilibre est dur à trouver, mais force est de constater qu'il n'est pas présent dans les programmes actuels.

    Nous avons tenté de dresser un rapide cahier des charges de programmes moins franco-français qui intègre pourtant l'histoire de la France. 

     

    PS. Permettons-nous de remarquer que ce vaste programme ne peut être accompli qu'à deux conditions : 

    - que le cours d'histoire ne commence plus au CE2, mais dès le CP (et l'on peut même commencer à distiller quelques connaissances historiques très simples en maternelle, sans forçage). 

    - que l'on fasse de l'école primaire le moment d'un premier parcours historique qui fasse le tour des connaissances, des échelles, des espaces et des époques que l'on peut aborder à cet âge. Pour cela, il faut augmenter la fréquence des cours d'histoire et la variété des objets historiques abordés (trop souvent, on s'attarde trop sur un nombre trop restreint d'objets historiques.) 


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    Premier exercice de l'année, exercice fondamental pour la réflexion littéraire : établir le plan d'un texte (un poème pour commencer, c'est plus facile).

    Pour mettre les élèves au travail, 4 règles à suivre, rappelées dans ce document de travail. Ça marche pas mal...

     

     

     

     

     

     


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  • Quand tu arrives à la fac et que tu comprends qu'il va falloir lire des livres.

     

     Si vous ne le saviez pas, Le Figaro vous l'apprend : Avoir des lectures exigeantes influe sur la mémoire et le niveau d’écriture

    Selon une étude de l'International Journal of Business Administration (tout un programme...), lire des romans "sophistiqués" ou bien des livres scientifiques "complexes" aurait une influence sur la capacité à se souvenir et sur les capacités d'écriture. 

    On pouvait s'en douter, certes, mais cela va toujours mieux en le disant !

    Cette publication m'a fait penser à une remarque que je me suis faite il y a déjà quelques temps, quant à la quantité et à la qualité des lectures demandées au lycée. (Pour ce qui est du collège et de l'école primaire, l'affaire est entendu, faire lire beaucoup et des écrits suffisamment complexes est indispensable, et cela très tôt.)

    Mais au lycée, finalement, quels livres les élèves sont-ils amenés à lire ? 

    La réponse est simple et assez effrayante si l'on est d'accord avec l'étude citée par Le Figaro : pas grand chose, et, surtout, dans un domaine bien trop restreint. 

    En effet, en caricaturant à peine, il n'y a que les profs de français qui demandent à leurs élèves de lire des livres. Il est étonnant que ce constat soit aussi peu fait (je ne l'ai jamais rencontré jusqu'à présent).

    Quid des profs d'histoire-géographie, des profs de sciences, des profs de SES, des profs de langue ? Elles sont rares, les fois où un libraire a vu des lycéens venir acheter un livre sur le Moyen-Âge, un Penguin bilingue, un recueil de Stephen Jay Gould ou un essai sur le salariat ! En revanche, des Zola, des Balzac, des Verlaine ou des Gaudé (sic), c'est monnaie courante.

    Je ne cherche pas ici à vilipender mes collègues. Ils ont d'autres chats à fouetter, confrontés qu'ils sont à la lourdeur de certains programmes mal conçus, aux lacunes culturelles et linguistiques des néo-lycéens. 

    Mais j'aimerais tant qu'ils se rendent compte de l'apport que pourrait apporter des lectures scientifiques à la culture générale des élèves et aussi à leur capacités de mémorisation, d'écriture, et, même si l'étude citée par Le Figaro ne le mentionne pas, à leur capacités de lecture et de compréhension. 

    Que j'ai pu suer en classe prépa sur des ouvrages de Bergson, de Duby, de Veyne ! Quelle difficulté j'ai pu éprouver face à des obstacles syntaxiques et lexicaux apparemment insurmontables. Je me souviens en particulier du mot "linéament", chez Bergson je crois, sur lequel j'avais pioché pendant un heure...

    Mais je me souviens aussi de la sensation de progresser, du sentiment d'aisance qui a été le mien au bout d'un certain temps, face à des livres de difficulté comparable (aisance relative, naturellement : jamais pu lire deux pages de Derrida ou de Blanchot !) 

    Or, les bacheliers généraux arrivent en fac d'histoire, de géo, d'éco, en prépas diverses et variées, sans avoir jamais lu un livre, un chapitre de la matière à laquelle ils sont censés s'intéresser pendant plusieurs années !

    En revanche, dans les prépas privées au concours de Sciences Po, on demande aux futures terminales de lire un livre sur le Front Populaire (véridique). Il faut donc payer, et vouloir viser très haut (Sciences Po, ce n'est pas rien) pour se voir enjoindre de lire un livre qui ne soit pas un roman, une pièce de théâtre ou un recueil de poèmes !

     

    En pratique, comment faire ? Il faudrait que les profs de chaque matière partent à la recherche de quelques ouvrages pas trop longs, abordables, lisibles par des lycéens lambda. Au pire, pourquoi pas dépouiller quelques classiques de leurs littératures scientifiques respectives et mettre en ligne (si l'on ne veut pas trop faire chauffer la photocopieuse) un chapitre d'une étude fameuse, qu'on aurait pourquoi pas préalablement élagué de ses passages secondaires ou trop compliqués. Du Braudel en Histoire, du Luminet en physique, du Gould en SVT, etc. 

    On peut puiser aussi dans les livres de vulgarisation, dans les articles de journaux spécialisés (ça, pour être honnête, les profs le font déjà un peu). 

    Il ne faut pas craindre de faire feu de tout bois. Historiens anciens, historiens modernes, théories surannées mais fascinantes, article fouillant un point de détail ou grande fresque synthétique : tout est bon pour habituer nos élèves à lire des textes scientifiques. Cela nécessite un petit travail d'édition, pour mettre en contexte et orienter le jugement des élèves, qui n'ont pas la culture, en règle générale, pour savoir s'ils ont affaire à du lard ou à du cochon. 

    Ne craignons pas non plus de faire lire des écrits qui n'ont pas de rapport avec le programme. Ils seront lus à la maison, et ne nécessitent pas forcément de longues séances de débriefing pour être assimilés par les élèves. En revanche, ils pourront étayer un cours un peu rapide, combler une lacune, éveiller une curiosité. 

    Profs de toutes les matières, unissez-vous ! Faites-lire des livres à vos élèves !

    Plus prosaïquement : s'il vous plaît, ne laissez pas le profs de français faire tout seuls le sale boulot, et être le seul prof "qui donne des livres à lire" !


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    Complément de verbe tentant de monter en grade en complétant la phrase dans laquelle il se trouve.

     

    À l'occasion de la mise en oeuvre des nouveaux programmes à la rentrée, notamment en grammaire, on voit fleurir sur internet les propositions d'infographies, de leçons, d'exercices.

    Et la grande mode, juste après le nouveau, mais pas si utile, prédicat, c'est le complément de phrase. Puisqu'on a supprimé du cycle 3 (CM1-CM2-6e) les COD, COI et autres CC, le seul travail concernant les compléments sera de dire s'ils se rapportent à un mot de la phrase ou à la phrase elle-même.

    Ainsi, dans toutes les écoles primaires de France, on enseignera la chose suivante : 

    1° "Dans les phrases, le complément peut se rapporter au verbe ou à la phrase elle-même"

    Le "groupe" "dans les phrases" complète la phrase entière.

    2° "Le complément de phrase ne complète pas le verbe uniquement."

    Le "groupe" "le verbe" complète le verbe "complète". (Désolé, les exemples sont tordus, mais ça me fait rire...) 

     

    1/ Bref, les COD et COI complètent le verbe et les Compléments circonstanciels complètent la phrase. 

    Or, comment un groupe peut-il compléter la phrase elle-même, puisqu'il se situe lui-même dans cette phrase ! Le Baron de Münchhausen se sortant de la rivière lui et son cheval en se tirant par le catogan s'y retrouverait sans doute...

    Il faudrait, à tout le moins, parler de complément de la proposition. Sinon, on installe la confusion chez les élèves, qui arrivent déjà au collège sans maîtriser la différence. (Pour rappel : 1 proposition = 1 sujet + 1 verbe ; 1 phrase = 1 majuscule + 1 point final.)

     

    2/ Autre point qui me chiffonne : un complément circonstanciel complète la "phrase" (en fait la proposition, mais je vais continuer à utiliser la formulation fautive en cours dans les programmes) quelle que soit sa position. 

    "Dans les prés, les vaches paissent l'herbe fraîche"

    et

    "Les vaches paissent l'herbe fraîche dans les prés", 

    même combat : "dans les prés" = complément de la proposition de la phrase "Les vaches paissent."

    Mais au nom de quoi la possibilité de déplacer un groupe de mots a-t-il pour conséquence de le rattacher non plus au verbe seul, mais au verbe + son sujet + ses compléments éventuels ?

    Après tout, "l'herbe fraîche" est mangée (*trouve pas le participe passé de "paître"*) par les vaches : ce COD pourrait tout à fait réclamer le droit de compléter la proposition entière ! 

    Et "les prés", dans lesquels paissent les vaches, complètent eux aussi l'action de "paître". En quoi est-il si crucial de faire la différence, surtout à l'école primaire ?

     

    3/ Parce qu'il y a effectivement des mots qui se rapportent à une proposition ou à une phrase. Certains adverbes modulent non pas l'action exprimée par le verbe, mais la situation ou l'événement précis auxquels la phrase fait référence. 

    Dans la phrase

    "Heureusement, on ne fait plus de grammaire au lycée",

    l'adverbe "heureusement" se rapporte à une situation complète, et pas à la seule action de "faire". Si l'on déplace l'adverbe après le COD, le sens n'est plus le même :

    "On ne fait plus de grammaire heureusement au lycée."

    Avec "dans les prés", en revanche, le sens ne change pas selon la position dans la phrase.

     

    4/ Pourquoi alors mettre ce complément en début de phrase, séparé du sujet par une virgule, comme dans notre formulation initiale ? 

    Eh bien, pour des raisons de rythme : dégager une information en début de phrase permet de clarifier la proposition qui suit. Pour des raisons de distribution des informations : le cadre étant posé, on peut passer plus précisément à l'événement raconté. Pour des raisons stylistiques : l'antéposition du Complément circonstanciel caractérise souvent la langue littéraire. 

    Mais dans tous les cas, le Complément circonstanciel n'a pas un fonctionnement logique et référentiel différent des Compléments d'objet. Tous se rapportent à une action ou à un état exprimé par le verbe.

    Et c'est justement un des intérêts de l'enseignement de la grammaire, notamment en primaire, que de faire réfléchir les élèves à la logique de l'assemblage des mots dans la phrase. Les catégories sémantiques que sont les "circonstances", "l'objet", le "lieu", le "but", etc. permettent de prendre du recul sur le flux langagier pour déterminer le mécanisme de la signification. 

    En revanche, les arguties concernant la portée des compléments reviennent à faire de la grammaire d'étiquetage, celle-là même que condamnait Denis Paget, responsable de la commission de rédaction des nouveaux programmes de français au Conseil Supérieur des Programmes. Le complément de phrase ne permet de faire rien de plus que les CC et les CO ne permettaient de faire, mais il empêche d'enseigner les éléments d'une compréhension théorique de la syntaxe française, éléments pourtant tout à fait à la portée des élèves de cycle 3.


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    "T'as su dire ce que c'était, toi, Manhattan ? - Un nom de youtubeur, non ?" 

     

    A-t-on le droit de demander à un élève de terminale de savoir où se trouve Manhattan ?

    On peut se poser la question à la lecture du sujet de l'épreuve d'anglais du bac 2016 et de la pétition qu'ont lancée le jour-même certains candidats exaspérés. Pour faire court, il serait scandaleux de prendre pour acquis une connaissance qui n'est pas au programme l'année du bac. 

    Des professeurs d'anglais rappellent pourtant que New-York a obligatoirement été étudié auparavant, au collège notamment. Mais quand bien même : programme ou pas, peut-on imaginer qu'à 17 ou 18 ans, des élèves qui sont destinés à poursuivre des études longues ne savent pas deviner, à partir des indices présents dans deux textes et une illustration relativement transparents, que Manhattan est un quartier de la ville de New-York ?

    Cette polémique pose la question plus large de la place de ce que Bourdieu appelle le "capital culturel". L'école aurait le tort de reproduire les inégalités sociales à cause de sa tendance à tenir pour acquis des connaissances et des savoir-faire en fait transmis pour une large partie par les familles, comme un "capital". Contre une culture de la "connivence" culturelle, qui favorise la cooptation des élites (dans les épreuves orales des concours de recrutement, par exemple), le remède résiderait dans l'évaluation des seuls savoirs ayant été explicitement enseignés.

    Malheureusement, l'exemple du bac d'anglais est représentatif d'une aporie de cette approche pour remédier aux inégalités culturelles des élèves.

    Soit l'on accepte que certains apprentissages ne soient pas faits, malgré leur caractère nécessaire, et l'on doit condamner la question demandant d'identifier Manhattan. On accepte ce faisant l'existence de nombreux élèves ayant leur bac et ne sachant pas ce qu'est Manhattan. 

    Soit on refuse de se passer d'une connaissance aussi importante et l'on réclame de l'inscrire au programme de terminale. Mais alors, il faut accepter une inflation démesurée du programme, qui doivent devenir le compendium de tout ce qu'on ne peut ignorer.

    Bref, ou l'on n'en demande pas assez, ou l'on exige trop. 

    En outre, si l'on enfle la quantité de savoirs enseignés l'année d'avant l'examen (ou, pour généraliser notre propos, la période précédant l'évaluation), c'est la mémoire de l'élève qui ne suivra pas. Il est en effet impossible de mener une réflexion approfondie à partir de savoirs acquis trop récemment et donc de manière trop superficielle. 

    Ainsi, au bac de français, on a voulu en 2002 réduire la part du "capital culturel" en introduisant un "corpus" de textes sur lequel est posé une question de synthèse, et qui peut servir de matériau lors de la dissertation générale qui suit cette question initiale. Mais à vouloir tout mettre sur la table pour que tous les élèves puissent réfléchir à égalité, on a surchargé la mémoire de travail des candidats. Submergés par les informations, ils ne peuvent toujours pas faire de vraie dissertation littéraire, pas plus avec leur "capital culturel" qu'avec "l'emprunt culturel" qu'on veut bien leur accorder, et qu'ils ne savent pas faire fructifier. 

    C'est l'erreur que font les professeurs d'anglais qui critiquent la pétition des candidats mécontents. Que New-York ait été déjà étudié avant l'année du bac ne permet pas de contredire ceux qui accusent cet examen de ne pas respecter les règles du jeu. En effet, il ne suffit pas d'avoir "vu" une connaissance une fois pour qu'elle soit vraiment acquise, quel que soit le degré d'explicitation avec lequel elle a été transmise.

    Pour connaître Manhattan, pour connaître vraiment Manhattan, il faut l'avoir croisé un grand nombre de fois dans ses lectures, ses visionnages, ses conversations, chaque occurrence ravivant et approfondissant la connaissance qu'on en a. Manhattan, c'est New-York, c'est une île, c'est Central Park, c'est le Central Perk, c'est un cocktail, c'est le coup de foudre de Jennifer Lopez, c'est Woody Allen, c'est le projet Manhattan, c'est mille objets de connaissance à la fois. Le psychologue Alain Lieury parlait à ce propos "d'apprentissage multi-épisodique". 

    Que faire alors pour que dans 12 ans les futurs bacheliers ne se fassent pas surprendre par des sujets faisant appel à une culture vraiment générale ? Eh bien, il faut proposer aux élèves qui ont 6 ans aujourd'hui, dès le CP donc, un programme de géographie suffisamment dense en connaissances, susceptibles de contenir, au moins superficiellement, des connaissances sur New-York.

    Ce programme ne doit pas s'attarder outre mesure sur l'environnement proche en allant "du proche au lointain". Le monde et ses lieux les plus connus sont tout à fait abordables par de jeunes élèves. Surtout, il faut que ces connaissances géographiques soient réinvesties le plus souvent possibles les années suivantes : le parcours doit être fait au moins deux fois à l'école primaire, de manière plus approfondie évidemment. Pour cela, il faut varier les intersections entre disciplines : géographie et histoire, géographie et urbanisme, géographie et arts, etc. Un des buts du cours de géographie à l'école primaire devrait être de faire faire aux élèves le tour du monde depuis leur classe, et plusieurs fois !

    Même si Manhattan n'a pas été nominativement abordé en classe avant le bac, il y a très peu de chance que New-York ne l'ait pas été. En outre, à force de croiser des connaissances connexes qui incluent plus ou moins explicitement les items "Manhattan" et "New-York", les élèves auront davantage de chance de trouver en eux les ressources pour deviner le jour du bac que Manhattan est un quartier de New-York. La connaissance appelant la connaissance, le programme servira de terreau aux lectures ultérieures, aux visionnages de films, de photographies, de reportages. Faute d'avoir inculqué ces connaissances de base à l'âge adéquat de l'enfance, au moment où l'on s'intéresse si naturellement aux sujets les plus variés, on empêche les élèves de saisir plus tard les occasions de construire leur propre culture. 

    Malheureusement, les programmes de l'école primaire actuelle, ceux de 2008, ne commencent à vraiment faire découvrir le monde qu'à partir du CE2. Ceux de 2016 repoussent encore cette découverte au CM1. Nos bacheliers 2016 ont connu les programmes de 2002, encore moins ambitieux en termes de contenu. Pas étonnant que la question du bac leur pose d'aussi douloureux problèmes !

     

     

     


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