• Ceci est un manuel de grammaire des années 50 selon les historiens de l'éducation actuels. 

    Voici un extrait modifié d'un article plus long, précédemment consacré à la pédagogie des leçons de choses et à l'utilisation des manuels scolaires avant les années 70.

    Je veux mettre en relief la petite découverte historique que j'ai faite concernant la date de généralisation de l'usage des "doubles pages" dans les manuels scolaires. Un point de détail, sans doute, mais qui en dit long sur les préjugés à l'oeuvre en histoire de l'éducation...

     

    Si l'on en croit les historiens de l'éducation, le format de la « double page » dans les manuels scolaires n'est apparu que tardivement, dans les années 70, après que la tradition pédagogique de l'école primaire de la IIIe République a été rejetée.

    On dira que cette question est un point de détail de l'histoire de l'éducation en général, et de celle des manuels scolaires en particulier.

    Je voudrais au contraire montrer son importance cruciale dans l'évolution du lien existant entre le contenu pédagogique et les formes éditoriales scolaires.

     

    1/ La double page et la pédagogie constructiviste

    Dans son livre Supports pédagogiques et inégalité scolaires, S. Bonnery1, qui se réclame d'Alain Choppin, la référence sur le sujet, semble indiquer que le « format » de la double page « s’est imposé depuis » cette époque. Il rejoint en cela J.-P. Archambault2 pour qui l'évolution daterait des « trente dernières années », « à partir des années 70 ». C'est de cette décennie que daterait « le règne de la double page », selon la formule d'Eloïsa Perez3.

    Si on croit J.-P. Archambault :

    L’ouvrage permet des lectures plurielles et des usages multiples. C’est à l’enseignant de définir un itinéraire parmi des éléments disjoints regroupés en rubriques (activités préparatoires, dossiers, iconographies, exercices) plutôt qu’en chapitres. La structure récurrente de la double page accueille des éléments éclatés. Il n’y a plus de cours en tant que tel. Le livre devient davantage un outil parmi d’autres à la disposition de l’enseignant qu’un ouvrage de référence pour l’élève (53).

    Daniel Niclot qualifie la répartition en doubles pages de disposition « réticulaire », par opposition à la disposition « linéaire » des manuels de la génération précédente, composés comme une succession de chapitres de tailles diverses4. Tous accréditent un lien entre la double page et sa non linéarité interne, c'est-à-dire le fait que son contenu soit disposé de manière éclatée.

    Ce serait donc l'avènement des pédagogies modernes, dites d’Éveil, à partir de 1969, qui aurait rendu nécessaire une nouvelle mise en page, plus à même de servir de support à des activités d'enquête et de mise en relation de documents. La double page serait le support naturel de la nouvelle pédagogie constructiviste.

     

    2/ Un « règne de la double page » plus précoce que prévu 

    Pourtant c’est dès la période d'après-guerre que la disposition en doubles pages a majoritairement pris le dessus sur les dispositions moins standardisées, où la longueur de la matière à traiter dictait la mise en page.

    Le tableau ci-dessous examine 80 manuels édités entre 1945 et 1969, numérisés par les soins des rédacteurs du site Manuels anciens jusqu’au mois d’avril 2015, au hasard de leurs découvertes, des prêts de manuel et de leurs achats. On estimera donc cette sélection comme représentative d’un état du marché des manuels récents pendant la période.

    Nous avons choisi d’observer les manuels de sciences, mais aussi de géographie, d’histoire et de grammaire. Ces quatre matières se rapprochent à l’époque de la méthode des leçons de chose, véritable « paradigme pédagogique » de l'époque selon Pierre Kahn5, et ont le mérite de ne traiter que d’une matière à la fois. C’est pourquoi nous n’avons pas fait rentrer dans la liste les « livres uniques » de français, pourtant très utilisé à l’époque. Le livre de grammaire s’attache à chaque fois à une seule notion, et ne cherche pas à en articuler plusieurs.

    Les différentes dispositions des leçons dans les manuels de primaire entre 1945 et 1969 répertoriés par le site Manuels anciens le 06/04/14.

    Si l'on observe les neuf manuels de leçon de choses pour le Cours élémentaire, tous sans exception sont disposés ainsi. Et si le dixième s'en distingue par une répartition plus rapide d'une leçon par page, c'est parce qu'il s'agit des Exercices d'observations au cours élémentaire 1re année d'Orieux-Evaerere6, qui répondent à d'autres critères que le manuel de Leçons de choses CE des mêmes auteurs (on est plus proche d'un fichier d'exercices que d'un manuel).

    On remarque ainsi une association préférentielle, massive, de la double page avec les leçons de choses, association qui se diffuse en géographie, en histoire et en grammaire. Elle est seulement concurrencée par les leçons en une page, surtout en géographie, mais qui ne changent pas grand chose au constat, puisqu'on voit partout le souci de placer tous les éléments de la leçon sous le regard de l'enfant. Si l'on additionne les deux premières colonnes, on constate que 70 manuels sur 80 partagent ce souci. Si l’on y ajoute les dispositions mixtes, mêlant leçons d’une page et doubles pages, on arrive au chiffre de 76/80, soit 95 % des manuels. La prédominance de la double page s'explique sans doute par la volonté de faire chaque leçon en deux séances, comme le conseillent presque toutes les préfaces. Ajoutons, pour la grammaire, un partage de la double page entre leçons et exercices.

    Toujours est-il que la correspondance entre l'unité pédagogique et l'unité éditoriale courte (la page ou la double page) est acquise bien avant les années 70 et l'abandon du paradigme des leçons de choses. La disposition « linéaire » (chapitres, chevauchement des pages par les leçons, longueur variable des unités de la leçon) est un vestige du passé.

     

    3/ Les raisons d'un anachronisme

    Pourquoi S. Bonnery, à la suite d'A. Choppin, ne voit-il pas que le « règne de la double page » est bien antérieur aux années 70 ? C’est sans doute que leur constat ne vaut que pour les manuels du secondaire, qui auraient fait leur mue après les manuels du primaire. Le secondaire aurait donc emprunté une avancée éditoriale à un paradigme pédagogique révolu, pour mettre en forme des manuels conçus selon un nouveau paradigme, celui de la pédagogie du document et de leur « mise en relation ».

    Il n'est même pas sûr que cet emprunt se soit fait de manière continue. En effet, certains livrets d’Éveil et certains manuels de sciences des années 70-80 prennent des libertés avec la disposition en doubles pages. Son hégémonie dans les manuels ultérieurs serait-elle déjà le fruit d'un revival, d'un retour à une forme plus lisible et plus pratique, au moment où les longues séquences d'activités d’Éveil n'ont pas su s'imposer à l'école primaire ni infuser dans le secondaire ?

    En fait, cette vision erronée de l'histoire des manuels scolaires est symptomatique d'un déni. La pédagogie traditionnelle, même quand on lui reconnaît une cohérence certaine, comme le font Pierre Kahn ou Stéphane Bonnery, n'est pas créditée de la qualité d'inventivité.

    L'évolution extraordinaire des manuels au milieu du XXe siècle est ainsi détachée de toute considération pédagogique. Le format de la double page et son « règne » précoce prouve au contraire que cette pédagogie a évolué et s'est peu à peu forgé les outils lui permettant d'exister vraiment, au-delà des pétitions de principe des théoriciens de l'école.

     

    1Stéphane Bonnéry (dir), Supports pédagogiques et inégalité scolaires, La dispute, Paris, 2015.

    2Jean-Pierre Archambault, « L’édition scolaire au temps du numérique », in Médialog, n°41, sept. 2001, p. 53 ; URL : http://www.cndp.fr/crdp-paris/IMG/pdf/ednumeriq41.pdf.

    3Éloïsa Perez, « Le manuel scolaire, symbole d’une industrie en mutation » ; URL : http://strabic.fr/Le-manuel- scolaire

    4Daniel Niclot, « La lisibilité des manuels scolaires de géographie : l'exemple des ouvrages de la seconde publiés de 1981 à 1996 », in L'information géographique, volume 64, n°2, 2000. pp. 166 ; URL : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/ingeo_0020-0093_2000_num_64_2_2696

    5Pierre Kahn, La Leçon de choses : Naissance de l'enseignement des sciences à l'école primaire, Presses Univ. Septentrion, 2002, p. 224.

    6Marcel Orieux et Marcel Evaerere, Exercices d'observations au cours élémentaire 1re année, Classiques Hachette.


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    État d'un élève de seconde après la lecture de trois vers de Racine. 

     

    On n'est pas au lycée pour enfiler des perles ! Donc, ces temps-ci, avec mes secondes, nous lisons du Racine. Mais ce n'est pas parce que c'est le lycée qu'il ne faut rien faire pour se faciliter la vie. 

    J'avais déjà expliqué comment, grâce à quelques artifices de mise en page (numérotation, retraits rendant visible les transitions, titrage), on pouvait aider les élèves à entrer dans ces textes, qui constituent pour la plupart d'entre eux un véritable Himalaya. 

    J'ai encore avancé dans ma réflexion et j'ai lancé mes élèves dans leurs extraits d'Andromaque avec cette fiche pour leur venir en aide, qui répertorie les trois obstacles principaux qui les empêchent de comprendre cet auteur. 

     

    J'ai complété cette démarche en allant plus loin dans l'adaptation des textes. Au trois techniques évoquées plus haut, j'ai ajouté deux artifices éditoriaux en lien avec les obstacles pointés dans cette fiche.

    Devant chaque vers présentant une inversion poétique, j'ai placé une icône indiquant qu'il faut le remettre en ordre. 

    Chaque fois qu'un nom est repris par une multitude de pronoms et d'adjectifs sans être lui-même répété, je le mets en gras. Les mots qui le reprennent sont eux mis en italique : chaque fois qu'un élève hésite sur la référence d'un "il", d'un "leur" ou d'un "son" en italique, il lui suffit de remonter au premier mot en gras, qui lui donne la solution. 

    Voici le résultat : 

     

     


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    Nouvel exercice, à faire en milieu d'année de seconde, quand des réflexes un peu solides d'explication des textes sont installés.

    Les "fleurs de rhétoriques" que sont les figures de style sont bien utiles pour expliquer un texte, car elles permettent de mettre des noms sur le choix de certains mots. EN outre, quand on les connaît bien, on les perçoit plus rapidement et on peut donc les expliquer plus efficacement. Surtout, on les goûte avec plus de plaisir.

    Mais il faut bien faire précéder cette révision des figures de style au lycée par un travail plus général sur le choix des mots. La figure n'est qu'une variante d'un processus général : le choix d'un mot plutôt qu'un autre. D'ailleurs, tous les outils d'analyse littéraire peuvent se réduire à ce choix des mots .

    Il est très dommageable que le cours sur les figures de style se réduise au collège à des cours théoriques aboutissant à des repérages qui font fi des capacités de compréhension intuitive des élèves. Pour éviter le technicisme, ces notions doivent venir après une éducation au jugement stylistique.

    Cet exercice permet d'éviter l'écueil du repérage des figures de style, où tout est dans tout. Avec ces repérages globaux, l'élève ne peut que difficilement raccrocher l'analyse à l'interprétation, le comment avec le pourquoi. Ce n'est qu'en se penchant délicatement et patiemment sur une figure de style, en en déployant chaque pétale, qu'on peut acquérir quelques notions techniques tout en affinant ses capacités d'explication littéraire.

     


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    Une variante de l'exercice des "termes choisis", qui doit se faire après ce dernier : quelques réflexes d'explication des mots sont nécessaires pour réussir.

    Ce nouvel exercice met au premier plan les liens qui existent entre les mots d'un texte littéraire. Les mots se font écho, soit qu'ils se rappellent l'un l'autre, soit qu'ils s'opposent par le sens. 

    Ces liens sont importants quand on explique un mot. Il faut le relier aux autres mots des axes syntagmatique (placés avant ou après lui dans le texte) et paradigmatiques (les mots qui auraient pu être choisis à sa place). 

    Notre exercice se propose de quadriller le texte plus ou moins au hasard en se laissant porter les rapports qu'on découvre forcément quand on explique un mot. 

     


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    Premier billet du recensement des exercices que je fais pratiquer en classe de littérature. 

    Un objectif : parvenir à développer l'intuition et la réflexion littéraire de mes élèves. 

    Un moyen : proposer des exercices variés et bien distincts les uns des autres. 

    Un principe : éviter à la fois le technicisme et le subjectivisme, en accordant toute son attention aux mots du texte. 

    1) Quel intérêt?

    Cet exercice permet d'introduire à la réflexion sur les textes, dans la perspective des deux exercices jumeaux que sont le commentaire (encore demandé le jour du bac) et de l'explication de texte (qui a disparu, mais que je fais pratiquer de manière intensive en seconde).

    Il permet de sortir d'une approche du commentaire qui ne cherche qu'à confirmer des idées toutes faites par des références globales au texte (champs lexicaux tautologiques, procédés de tout types, catégorisations grossières, etc.)

    Je me réclame ouvertement de la démarche de Servais Etienne, professeur d'histoire de la littérature à Liège et inventeur dans les années 30 de "l'analyse textuelle", dont il expose ainsi les principes : 

    Il faut lire attentivement, en songeant toujours que l'écrivain ne met à notre disposition que des mots ;

    En songeant toujours que l'écrivain sait ce qu'il fait, même quand la chance l'a aidé dans ses trouvailles ;

    Il ne s'agit pas d'expliquer l'idée de l'écrivain : c'est lui qui est là pour cela ;

    Si l'on n'est pas décidé à sympathiser avec lui aussi longtemps qu'il est possible, inutile d'essayer ; il faut se laisser aller naïvement à la suite des mots : c'est difficile et indispensable ;

    Mais le but n'est pas de noter la réaction du lecteur ; encore moins d'oublier cette réaction, sans laquelle le fait littéraire n'existe pas ; le but est de rendre compte des moyens du texte.

    Réagissant à la domination de l'histoire littéraire dans la pédagogie de la littérature de l'époque, Etienne préconisait d'en revenir au texte lui-même, perçu comme une suite de mots qui avaient fait l'objet d'un choix. Le rôle du lecteur cherchant à analyser ces choix était "d'aller naïvement à la suite des mots", dans une démarche purement linéaire. 

    Il s'agit de s'interroger du choix du mot par l'écrivain : "Pourquoi ce mot plutôt qu'un autre ?", mais aussi de la relation entre les mots : "Pourquoi ce mot relié à tel autre ?" Cette attention au choix des mots induit aussi une attention à l'ordre des mots ("Pourquoi ce mot après ou avant cet autre mot ?") et ne peut être fructueuse si le mot en question n'est pas comparé avec d'autres mots du même texte qui l'ont précédé ("Ce mot en rappelle-t-il un autre ?").

    Mais la démarche de Servais Etienne, d'après ce qu'on peut en lire aujourd'hui, est un peu monotone : lire mot à mot un texte en en méditant chaque terme l'un après l'autre n'est pas à la portée d'un élève de seconde, en tout cas pas longtemps, et pas en début d'année.

    En outre, la méthode linéaire d'Etienne conduit à l'explication de texte linéaire et est difficilement applicable dans un commentaire de texte dit "composé". 

    C'est pourquoi je propose aux élèves de choisir certains des mots à expliquer. Ainsi, ils éduquent leur intuition littéraire, en faisant des paris sur les mots qui auront le plus de sens, d'importance, d'intérêt. En outre, si tous les mots du texte n'auront pas été étudiés à égalité, du moins un nombre non négligeable d'aspect du texte à expliquer seront passés en revue au terme de cet exercice. 

    Le caractère de défi présent dans la consigne quantitative de l'exercice (Choisir un nombre arbitraire de mots à expliquer) a de plus quelque chose de plaisant et de stimulant pour les élèves. 

     

    2) Quelles conditions ?

    Il faut exiger que les élèves ne choisissent qu'un seul mot. Pas un groupe nominal, une expression ou plus. Plus le segment choisi est long, plus les propos que tiendront les élèves seront généraux. 

    Au contraire, plus le segment est court, plus l'élève est obligé de vraiment mobiliser les ressources du bon sens et de la réflexion littéraire que l'on veut mettre en place. 

    Pour éviter qu'ils restent secs, on leur rappelle que l'on peut dire seulement trois choses sur les textes : on peut les décrire, les analyser et les interpréter. On leur fournit aussi la fiche récapitulant les 4 types d'interprétations possibles : rôle, effet, jugement et réflexion.

    Ainsi, pas de raison de ne rien avoir à dire. 

    Il est intéressant de coupler cet exercice avec l'exercice préalable consistant à établir le plan du texte. On pourra ainsi demander de choisir tant de mots par partie, pour balayer l'ensemble du texte. Avec un poème, c'est simple, on demande un mot par strophe !

    Enfin, ces essais d'explications sont évalués par des badges qui montrent le profil qui a été celui de l'élève lors de l'exercice, afin de lui indiquer les qualités et les défauts qui ont été les siens. Il suffit pour cela d'inscrire le nom du badge obtenu en haut de la copie, en plus de l'appréciation. Les élèves se reportent à la feuille où figurent tous les badges qu'il est possible d'obtenir.

    J'ajoute que je réserve cet exercice au début de l'année. Il est très utile pour faire table rase de quelques mauvaises habitudes. Progressivement, j'avance en allongeant les textes et en élargissant l'empan de l'explication (du mot à l'expression, puis au vers ou à la proposition et à la phrase).

     


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