• Nouvelle présentation d'un argumentaire tiré d'un article beaucoup plus long.) 

    Cours sur les manuels d'histoire dans une école normale des années 70.

    Vous connaissez les images d’Épinal, les bonnes vieilles illustrations des manuels d'histoire de la IIIe République ? On se moque souvent d'elles, mais on tenait là un des plus efficaces outils pédagogiques qui ait existé pour enseigner l'histoire à l'école primaire.

    Voici cinq raisons de revenir aux illustrations d'antan.

    1) Des outils pour se projeter dans le passé

    Les dessins de l'époque sont proches de celui des livres pour la jeunesse des années 40 et 50 : couleurs en aplat et formes simplifiées. Les albums du Père Castor sont passés par là, et leur style a essaimé dans les ouvrages scolaires.

    Ce type de dessin a de grandes propriétés identificatoires. Comme l'a montré Scott McCloud dans Understanding comics, plus le dessin est « iconique » (simplifié), plus le lecteur se reconnaît dans les personnages dessinés : ils sont d'autres lui-mêmes. Plus le dessin est réaliste, plus le lecteur perçoit l'altérité de ces personnages :

    « Ainsi, si vous regardez la photographie ou bien le dessin réaliste d’un visage, vous percevez ce visage comme appartenant à quelqu’un d’autre. Mais si vous entrez dans le monde du cartoon, c’est vous-même que vous voyez. »

    Le jeune élève est plus immédiatement concerné par la représentation stylisée, par exemple, d’un homme de Néanderthal, de son front bas, de ses jambes arquées et de ses peintures corporelles, que par des photographies de percuteur et de silex. On observe d'ailleurs que les photos et les représentations d'époque étaient introduites très progressivement dans les manuels du primaire. : jamais avant le CM, et jamais au détriment des illustrations modernes.

    On a souvent dit à l’époque que le dessin était plus « vivant ». Il faut prendre cet adjectif au sens propre : l’illustration stylisée est le réceptacle d’un peu de la « vie » de l’enfant qui l’observe. Observant le dessin, il entre de plain-pied dans une histoire qui devient un peu la sienne.

     

    2) Un passé homogène et donc facile à imaginer

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Quel contraste entre les manuels d'histoire de 2016 et ceux de 1956 !

    Aujourd'hui, la mise page des manuels mêle photographies, croquis, dessins d'illustration et représentations d'époque (gravures, peintures, etc.), formant un véritable patchwork.

    Autrefois, en CE, l'illustration occupait toute la place. Même certains documents étaient redessinés pour l'occasion. Au CM, on introduisait prudemment quelques reproductions originales, en les intégrant en tant que telle dans la mise en page. Pas de fourre-tout visuel, de doubles pages surchargées.

    On faisait le pari que l'élève avait d'abord besoin d'unifier, d'homogénéiser son rapport au passé. Au lieu de laisser le soin de cette unification à l'imagination des élèves, forcément insuffisante à cause du manque de connaissances, on chargeait le dessinateur de lui faciliter la tâche en créant un univers cohérent. Tracés du même trait, époques, civilisations, tableaux, récits et portraits appartenaient tous au même monde imaginaire.

    Ces représentations homogènes et rassurantes, accueillantes pour l'imagination enfantine, ont volé en éclat. On est passé d'une représentation « iconique » à une représentation « indiciaire » du passé (pour reprendre les concepts de Charles Sanders Peirce) : l'image est doit maintenant être un « indice » du passé, une trace, et non plus son équivalent analogique. La charge cognitive s'en est trouvée considérablement alourdie. : l'élève doit accomplir le même effort d'imagination que l'historien.

    Cette évolution est dommageable. L'élève a d'abord besoin de faire l'hypothèse de la cohérence du passé. Ensuite, il pourra accueillir toutes les informations et les

    Comment serait-il possible de questionner le passé si ce passé n'est qu'un amalgame disparate ? Comment trouver des faits pertinents ? Comment élaborer un raisonnement cohérent à propos d'un monde incohérent ?

    L'enjeu du cours d'histoire dans le secondaire est de dépasser l'univocité d'une telle présentation initiale. Mais on ne voit pas comment enseigner des éléments d'historiographie sans qu'il y ait en premier lieur une histoire à remettre en cause.

    3) Des fenêtres sur le passé

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Chaque illustration constitue une entrée vers le monde qui l’englobe. Elle est un point de départ, à partir duquel l’imagination et le raisonnement peuvent reconstruire des pans entiers de la réalité passée.

    Le passé est en effet convoqué dans ces images par une foule de détails savamment agencés et entretenant des liens nombreux avec le monde à l'extérieur du cadre.

    Très souvent, un des éléments du dessin supposait, pour être compris, qu’on postule qu’il n'était qu’une partie d’un tout extérieur à la scène représentée.

    C'est un plat doré que l'on distingue nettement, posé contre la paroi d'une hutte, dans un chapitre sur les Gaulois. N’est-ce pas pour suggérer l’existence d’une métallurgie ? L’enseignant aura beau jeu d’attirer l’attention des élèves sur ce détail pour rendre nécessaire de faire des hypothèses sur sa fabrication.

    Autre exemple, dans le Bernard-Redon, le pavage de la rue nîmoise sur laquelle circule les soldats gallo-romains est repris dans le texte l’accompagnant par la phrase suivante : « Les belles routes romaines servent aux soldats : où vont-ils ? » Un seul élément de l’image, accompagné d’une simple question, permet d’évoquer à la fois le réseau de routes romaines, la technique de leur construction, leur utilité militaire, mais aussi une certaine idée de l’urbanisme romain, caractéristique par sa « beauté ».


    4) Une observation guidée

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Ces images étaient problématisées par les textes qui les accompagnaient. Par exemple, sous le dessin de la hutte, la question elliptique « Fenêtre ? » rend problématique un détail qui n’avait aucune chance de l’être chez la plupart des élèves. Chaque question est une courte problématique qui donne sens à des éléments a priori triviaux.

    L’enfant n’est pas laissé seul à faire des observations et des inductions sauvages : le maître est là pour orienter, guider et canaliser les remarques des élèves. Le texte du manuel est son représentant livresque. Le dessinateur et le programme qu’il suit sont là pour susciter et faciliter ces remarques.

    Le dessin représentant « Les premiers hommes » dans le Brossolette-Ozouf oppose premier et arrière-plan, les chasseurs de dos ramenant une proie dans leur grotte, les femmes plantant maniant le bâton à fouir. C’est toute une répartition sociale qui est suggérée, à la charnière des sociétés de chasseurs-cueilleurs et des premiers cultivateurs. Mais la comparaison des images peut être encore plus explicite, par exemple dans le très répandu exercice de la comparaison des armées :

    Il est donc possible d’organiser la matière historique, au sein d’une grande image ou par l’opposition de plusieurs vignettes, dans des séries qui prêtent aisément à discussion.

    C’est une réflexion inductive qui est proposée à l’élève, mais jamais celui-ci n’est laissé à lui-même. Le terrain est pour ainsi dire préparé, déblayé pour laisser libre court à l’esprit enfantin, qui observe, compare, induit en confiance.


    5) Un dispositif graphique efficace

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    Dans ces manuels, à côté des scènes mettant en scène des personnages historiques en action, se multiplient des « tableaux » descriptifs. Mais la présence croissante de ce type d'image n'est pas seulement due à un intérêt de plus en plus grand pour l'histoire non événementielle. Elle témoigne surtout du succès d'un dispositif graphique spécifique : les images foisonnantes. J'emprunte le terme à ma collègue du GRIP Catherine Huby : il est préférable à celui « d'images grouillantes » qu'emploie le théoricien de ces images, Thierry Smolderen.

    Que sont les images foisonnantes ? Tout simplement de grandes images qui « grouillent » de détails sur toute leur surface, comme dans les albums d'« Où est Charlie ? ». Le foisonnement de détail des illustrations d'histoire est certes moindre, mais le mécanisme est le même. On le voit par exemple dans cette planche du Chaulanges, consacrée aux « Travaux et misères des paysans ».

    Un lecteur enfant ne peut qu'être happé par de telles images. Les « images grouillantes » des manuels d'histoire ont peu à peu sélectionné le dispositif graphique le plus attirant qui soit pour les élèves, celui qui les laisse le moins passif et les contraint, en quelque sorte, à observer. L'usage didactique de ces images permet même d'avancer une hypothèse.

    Ces images ont la faculté de faire se perdre dans un autre monde, celui du passé, et de lancer celui qui les observe dans la poursuite d'une cohérence, d'une intention, d'une structure. Elles ont aussi le mérite de réjouir l'œil et l'esprit par le spectacle de la diversité.

    Autre qualité : elles suscitent de la part du lecteur des opérations d'« association libre ». Ce faisant, elles permettent de souligner les différences entre les choses du passé, et de les comparer les unes aux autres. Dans la page du Chaulanges, l’œil et l’esprit distinguent plusieurs espaces compartimentés (les douves, le talus, le chemin, le pré, le champ, le village, la futaie, le château). S’opposent les corvées fatigantes et ingrates, les travaux pénibles des campagnes, des productions, des animaux, des postures et des terrains variés.

    On ne peut donc les contempler un peu attentivement sans s'engager dans un travail d'analyse et de comparaison. Elles contribuent grandement à éduquer les capacités d'induction des élèves en faisant de celle-ci, non pas un devoir, mais une nécessité. Si on voulait être paradoxal, on dirait que de telles images se prêtent davantage à la leçon de choses que les choses elles-mêmes.

    ***

    On constate avec peine la disparition des ces illustrations qui étaient bien plus que l'ornement suranné de manuels à la pédagogie au contenu obsolète. 

    Ou plutôt, on la constate dans les manuels scolaires actuels. Si l'on jette un œil sur l'édition enfantine, les magazines, les livres de vulgarisation pour tous les âges, on constate une persistance de ces images synthétiques. 

    Il y a donc d'une part les enfants à qui les parents peuvent et veulent donner des connaissances historiques, et qui profiteront de cette migration éditoriale des illustrations d'histoire, d'autre part les enfants qui n'auront que ce que leur donne l'école, c'est à dire presque rien.


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    Professeur converti aux bienfaits de la prédication pédagogique.

     

    Dans les nouveaux programmes de grammaire, qui font du nettoyage par le vide, le prédicat fait figure d'exception. C'est une des rares notions nouvelles à être introduite. Foin des COD et compléments circonstanciels, qui ne servent à rien, c'est connu, et vive le très-utile et très-nécessaire prédicat !

    Venue d'on ne sait où, inscrite dans les programmes on ne sait pourquoi, cette notion doit avoir des vertus particulièrement précieuses pour venir à la place de nos chères disparues, qui semblaient pourtant indéboulonnables. Charivari, institutrice et blogueuse influente, a joué le jeu des nouveaux programmes et a essayé de montrer l'intérêt du prédicat pour ses classes de cycle 3 (du CM1 à la 6e).

    Nous voudrions montrer au contraire le peu d'intérêt, voire le caractère néfaste, de cette notion, à plus forte raison à l'école primaire.

      

    1) Le prédicat arrive trop tôt.

    Le prédicat étant la caractéristique (qualité ou action) dont on fait suivre un sujet donné, il pose un problème de délimitation à nos jeunes élèves. En effet, il n'y a pas trente six solutions pour le trouver. Soit l'on entre véritablement dans la logique de la proposition (elle pose un sujet dont elle montre ensuite un aspect particulier), soit l'on procède mécaniquement, par élimination.

    Prenons un exemple :

    « Longtemps, je me suis couché de bonne heure. »

    Dans cette proposition, Proust veut dire quelque chose à propos de lui-même (« je »), à savoir qu'il s'est longtemps couché de bonne heure. Il faut donc dans un premier temps trouver le sujet, pour ensuite délimiter ce qu'on dit de lui.

    Malheureusement, il a suffi que l'adverbe « longtemps » ait été mis en relief à gauche du sujet, séparé par une virgule, pour que le cas se complique. Le prédicat n'est pas « me suis couché de bonne heure ». Proust ne veut pas dire qu'il s'est couché de bonne heure la nuit dernière. Le mot « longtemps » appartient en propre au prédicat : sinon, le sens change et cette magnifique phrase liminaire perd tout son pouvoir évocateur.

    Aucun élève de cycle 3 ne parviendra à repérer le prédicat entier dans cette phrase, qui ne présente pourtant aucun excès de complication.

    Si je parviens, moi, professeur de français, à isoler le prédicat de cette proposition, c'est parce que j'ai analysé préalablement le sens et le rôle syntaxique de l'adverbe. En outre, j'ai tout de suite repéré le sujet de la proposition, « je », sans me laisser berner par sa position seconde ni par sa brièveté. Les élèves qui l'auront repéré seront ceux qui auront travaillé efficacement sur le repérage du sujet du verbe et sur le pronom personnel en fonction de sujet.

    Pour qu'un élève de cycle 3 parvienne à faire cet exercice, il faudra se contenter de phrases encore plus simples, comme « La marquise est sortie à cinq heures. »

    Mais il y a toutes les chances que cette réussite sera purement mécanique et que l'élève aura procédé par élimination, repérant le sujet en début de phrase et décrétant que tous les mots qui suivent en sont le prédicat. Quel intérêt pour la compréhension de la logique de la phrase ?

    La notion de prédicat n'a donc d'intérêt que si elle est enseignée après un travail d'analyse mot à mot des propositions, en fin de CM2 ou en début de 6e.

     

    2) Le prédicat seul n'aide ni à écrire, ni à lire, ni à penser.

    Pour faire de la place au prédicat, on a supprimé des programmes l'étude des compléments circonstanciels et même des compléments d'objet.

    Ou plutôt, on a jugé que le prédicat pouvait les remplacer avantageusement. Puisqu'on adoptait la « méthode Wilmet » pour accorder les participes passés, plus besoin de COD ! Et la distinction entre compléments de phrase et compléments du verbe semblait permettre de se passer de l'idée de circonstance (qui fait débat dans la linguistique moderne) et de ses différentes incarnations (but, lieu, temps, conséquence, manière, etc.)

    Tout cela au nom de l'utilité. Le prédicat permettrait d'apprendre à mieux écrire. C'est en tout cas l'argument central du plaidoyer de Charivari.

    Pourtant, on l'a vu, enseignée trop tôt, la notion n'est assimilable que purement mécaniquement, ce qui empêche de la transférer sur le plan de l'écriture. Un élève qui ne fera que plaquer le même schéma réducteur sur des phrases comme « La marquise est sortie à cinq heures » n'aura pas de compétence particulière dans la construction des phrases.

    On peut arguer que la connaissance des compléments de phrase, notion associée à celle de prédicat, permettra d'en faire ajouter aux élèves. Mais veut-on des élèves qui commencent systématiquement leur phrase par un complément ? C'est une capacité d'écriture fort utile, mais quand on sait l'utiliser avec jugement, et surtout en se posant la question du sens, et donc des catégories sémantiques traditionnellement étudiées au moment du cours sur les compléments circonstanciels.

    Bien plus utile pour l'écriture est la connaissance des différents compléments circonstanciels, qui permettent aux élèves d'expliquer plus précisément l'action qu'ils racontent, en en précisant le cadre spatio-temporel, les tenants et les aboutissants.

    Surtout, on ne peut accepter de voir ces notions grammaticales réduites à l'alternative de servir à l'orthographe grammaticale ou bien à l'écriture. La grammaire, le COD et les CC, ce sont aussi des notions utiles pour la lecture.

    Combien d'élèves sont perdus dès qu'on sort d'une phrase simple, faute d'avoir intégré l'idée de l'objet de l'action (c'est-à-dire de la construction du verbe et de sa transitivité). De même, une mauvaise intégration de l'idée de circonstance (et de la nature de la préposition), les fait souvent prendre un nom désignant une circonstance avec le sujet du verbe, tout cela parce que c'est le premier nom de la phrase. Sans une bonne pratique de l'analyse grammaticale (qui est in fine une analyse logique de la proposition, de la logique de la proposition), il est très difficile de se repérer dans des phrases longues et contournées.

    « Peu importe », diront certains. Tout dépend si l'on veut rendre tous les élèves capables de lire dans le texte un peu de littérature classique dans la suite de leurs études…

    Mais même sur le plan de l'écriture, des notions comme le COD et le complément circonstanciel, avec toute la logique de la phrase qu'elles contiennent, peuvent être utilisées pour donner des notions d'écriture littéraire. Je pense à un très bel exercice du manuel d'écriture Apprendre à rédiger pas à pas, chez Nathan, où l'on demande de faire attendre l'objet de l'action en le séparant de son verbe par une suite de compléments circonstanciels. Ou bien celui consistant à inverser le sujet pour faire commencer la proposition par un complément circonstanciel. Comment envisager ce type d'exercices, si propres à développer le style, si l'élève vient juste de découvrir la notion grammaticale ad hoc ? De même, et c'est le professeur de lycée qui parle, l'analyse stylistique ne peut se passer de ces notions, alors que l'on n'emploie jamais celle de prédicat dans une analyse littéraire. Mais là encore, si l'on pense que l'explication de texte est un exercice obsolète, cet argument ne convaincra pas…

    Plus largement, la perte des COD et CC, autorisée et légitimée par l'étude du prédicat, est une perte pour la structuration de la pensée. Objet, action, sujet, circonstance, but, conséquence, cause, etc. C'est dans le cours de grammaire que toutes ces catégories de la pensée sont vues pour la première fois pour elles-mêmes et de manière explicite. Réduire l'enseignement de la grammaire comme peau de chagrin en cycle 3 lui enlève son statut de propédeutique à la philosophie et au raisonnement logique.

     

     

    3) Le prédicat est redondant.

    Je ne voudrais pas laisser penser qu'il n'est pas utile d'avoir une perception de la structure informative des phrases, telle que le permettrait la notion de prédicat. Mais encore une fois, cette perception n'est possible qu'avec de bonnes notions grammaticales.

    Pas besoin de prédicat pour apprendre aux élèves à faire des phrases complètes avec un sujet, un verbe et un complément. Ces notions suffisent. Il est tout à fait possible de faire sentir qu'une phrase est complète sans utiliser le mot de prédicat ni faire un cours dessus.

    Mais arrivé à un certain point, il est indispensable de faire un retour sur la structure globale de la phrase. Et pour ce faire, la grammaire scolaire traditionnelle dispose d'une notion parfaitement opératoire : la notion de « proposition ».

    Évidemment, si on expose cette notion de manière purement formelle, en la décrivant comme toute suite de mots cohérente contenant un verbe conjugué, les effets sur la perception de la logique des phrases seront nuls. On en sera réduit à faire compter les propositions en relevant les verbes conjugués, exercice utile mais auquel ne peut se réduire ce cours.

    La proposition consiste justement à dire quelque chose « à propos » d'un sujet (sujet grammatical et logique, mais aussi « sujet de conversation »). Ce « propos » recoupe à peu près ce qu'on veut faire étudier sous le nom savant de « prédicat ».

    Mais c'est justement la différence. Le prédicat ne veut rien dire à des enfants de 10 ou 11 ans. Les mots de la grammaire sont d'autant plus efficaces qu'ils peuvent être glosés et servir de repères mnémotechniques aux élèves. C'est le cas pour « l'adjectif », qui s'ajoute, le « complément » qui complète, le « nom » qui nomme, etc.

    Le prédicat ? Il prédique. Il sert la prédication. Rien de bien clair pour ces jeunes élèves ! *

    En revanche, tenir « un propos » sur « un sujet », parler « à propos » de quelque chose, et voilà une belle conversation à avoir avec la classe, enrichissante à la fois pour leur vocabulaire usuel et pour leur intelligence de la langue !

     

    ***

    Prédicat, compléments de verbe ou de phrase, sujet : la grammaire ne peut pas se contenter de ces notions pour donner le sentiment de la logique de la langue. À trop vouloir commencer doucement l'étude de la grammaire, on court le risque de lui enlever toute utilité pour l'écriture, la lecture et la pensée.

    La grammaire ne peut se contenter d'être l'étiquetage des parties d'une phrase. Ce travail d'analyse doit permettre d'entrer dans le sens de la phrase, et de s'habituer à sa logique. Pour cela, on ne peut pas faire l'économie de catégories mêlant à la fois la syntaxe ET le sémantique. Ce n'est pas le cas du prédicat, qui donne une description bien trop sommaire du langage.

    De la grammaire low cost, en somme, et bien peu rémunératrice sur le plan pédagogique.

    PS : un article complémentaire sur le blog Je suis en retard : http://celeblog.over-blog.com/2016/02/le-prediquoi.html


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     Élève prêt à commencer à plancher sur son sujet de disserte.  

    Pour être performant lors d'une dissertation ou d'un commentaire, il faut être capable de faire deux choses en même temps

    1. Chercher des idées...
    2. ... et réfléchir à ce qu'on va en faire dans le devoir.

    Cela permet de préciser ses idées, de les différencier les unes des autres, et aussi de commencer à ébaucher le plan de son propos. 

    Pour s'aider, voici un petit pense-bête illustré. À afficher en classe ou à cacher dans les trousses.

     


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    Depuis quelques temps, la mode est à l'« explicite ». Même les pédagogies modernistes s'en réclament, alors qu'elles étaient traditionnellement plutôt implicites.

    Ça tombe bien : j'ai tenté cette année d'expliciter le plus possible les savoir-faire, propres à la discipline des lettres, que je veux enseigner en classe de seconde. Je continue ainsi un travail entamé pour le collège l'année dernière. En seconde, c'est le bon moment pour le faire, car on peut enfin « rebooter » le cours de français après quatre ans de collège. Le résultat est un document en trois parties de trois sous-parties. 

    Ce document ne sera donné à mes élèves de seconde que quelques mois après la rentrée, quand tous ces savoir-faire auront été abordés au moins une fois. En ce début de mois de février, il me reste à voir les trois types de références aux propos des autres (paraphrase, résumé, citation). Mais ce n'est pas grave : il s'agit d'une synthèse d'autres documents, disponibles par ailleurs (photocopiés, affichés publiés sur le web). Rien de neuf donc...

    Il m'a pour l'instant servi à préciser ce que je veux faire apprendre aux élèves, ainsi que le langage que j'utilise avec eux en cours et en correction de devoir. Ce langage s'est peu à peu standardisé, et permet de revenir encore et encore sur les mêmes points, dans des contextes différents. Par exemple, j'ai fait le lien dans mon cours sur l'introduction entre la justification des thèses de paragraphes et la justification préalable de la question qui clôt l'introduction (autrement dit, la fameuse et effrayante « problématique »).

    L'explicitation des attendus du cours de lettres en termes de savoir-faire permet donc de poser les bases d'une progression qui renforce peu à peu leur maîtrise en approfondissant leur compréhension grâce à leur révision (on les « revoit ») dans des contextes différents. Par exemple l'explication est d'abord vue en lien avec l'énoncé de la thèse (une des premières exigences de l'année), puis avec l'exemple justifiant l'argument : le fameux « commentaire », ou « développement » de l'exemple n'est autre qu'une explication du lien qu'il entretient avec l'argument.

    Idéalement, cet travail de distinction des savoir-faire me permettra de rédiger des batteries d'exercices progressifs pour apprendre à les mettre en œuvre (mais ça, c'est beaucoup de travail : j'avancerai petit à petit.)

     

    Quelques remarques (explicatives et justificatives)

    1) J'insiste sur le travail d'énoncé synthétique d'une idée. Il faut d'abord dire ce qu'on va démontrer puis, seulement, développer. C'est le secret des raisonnement clairs et rigoureux. J'essaie de faire éviter aux élèves les début de paragraphe qui tournent autour du pot. Souvent, ces mêmes paragraphes n'ont pas d'idée directrice.

    La conséquence en est inévitablement l'enchaînement ultra-rapide des idées, sur le mode du zapping. Autre conséquence, souvent liée : les répétitions d'idées. Quand on n'a pas fait l'effort d'énoncer fermement les idées qu'on veut démontrer, on court le risque de les répéter, sous une forme plus ou moins semblable. D'où des devoirs qui piétinent ou avancent en spirale : les élèves croient qu'ils font ce qu'il faut parce qu'ils accumulent les lignes, mais au bout du compte, le nombre des idées différentes est beaucoup trop faible. Il faut donc faire de la phrase d'énoncé des idées le lieu où avance la réflexion.

    2) La distinction entre expliquer et justifier remplace la consigne « développer » qu'on retrouve si souvent sur toutes les copies de français au lycée. Cette métaphore n'aide pas les élèves, qui ne savent pas quoi dire de plus que ce qu'ils pensent avoir dit (surtout quand il n'ont pas fait l'effort d'énoncer fermement et brièvement l'idée à développer).

    Justifier est assez universellement exigée par les professeurs, qui demandent indifféremment de « montrer », de « démontrer » et parfois, horresco referens, « d'expliquer ». Je préfère dire « justifier », terme moins scientifique que « démontrer » ou « prouver ». Il s'agit simplement de montrer qu'une idée est « juste ».

    On demande plus rarement d'expliquer. Expliquer permet de se faire comprendre, et de mieux comprendre ce qu'on veut dire, et pourquoi on le dit. C'est l'explication qui fait la cohérence d'un raisonnement. Souvent, les élèves enfilent les idées comme des perles sans qu'on voit le rapport de chacune d'elles avec celles qui précèdent, soit immédiatement (le I 3 par rapport au I 2), soit à un niveau hiérarchique supérieur (l'exemple par rapport à l'argument, la thèse du I 1 par rapport à la thèse du I, le II par rapport à la question de l'introduction).

    Au lieu de gonfler artificiellement les devoirs en multipliant les idées (qui se ressembleront toutes), mieux vaut expliquer tout ce qu'on dit, ce qui n'est pas si compliqué que cela. Je dis souvent à mes élèves qu'ils doublent comme cela la taille de leur devoir (pour eux, la longueur est un objectif important : autant rentrer dans leur jeu et leur dire comment faire.)

    3) L'explication du texte entremêle les trois moments de la description, de l'analyse et de l'interprétation (quoi ? comment ? pourquoi ?) Cette distinction permet de revenir sur son propos et de voir ce qu'on est en train de faire. Elle permet de ne pas oublier d'analyser pour justifier une interprétation, d'interpréter une description ou une analyse, etc.

    4) Il y a trois manières de se référer à un propos. Il convient de ne pas privilégier les citations, qui tournent à l'obsession chez les élèves parce qu'on a insisté trop tôt sur leur usage (dès le collège). Ils pensent logiquement que citer, c'est prouver. Dans le pire des cas, ils n'en voient pas l'intérêt et ne citent pas. Sans doute fallait-il en priorité faire travailler la qualité de l'énonciation des idées et de leur explication, repoussant à plus tard la nécessaire justification écrite (à l'oral, la justification peut se faire plus tôt).

    Il est important de réhabiliter l'indispensable étape de la paraphrase. Demander d'analyser un texte en sautant cette étape revient à dissocier le sens littéral, qui doit faire l'objet d'un travail d'appropriation, du sens résultant de l'analyse. En bannissant la paraphrase, qui peut se perfectionner en résumé, se faire progressivement descriptif et explicatif, on émascule la réflexion littéraire des élèves et on leur fait se représenter l'explication littéraire comme un exercice purement artificiel. Après coup peuvent se greffer sur cette base de paraphrase ou de résumé des remarques d'analyse et d'interprétation.

    C'est ce qu'on faisait faire aux élèves au XIXe siècle et au début du XXe siècle, dans le très ancien exercice appelé « l'analyse littéraire », qui demandait de paraphraser une à une les parties d'un texte, en y ajoutant éventuellement des remarques de tous ordres.

    5) Les précisions en grisé détaillent les différentes manières de faire et les différents contextes dans lesquels ces savoir-faire sont utiles.


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  • Une heure d'AP en demi-groupe à tuer ?

    Voici un sujet intéressant pour remobiliser les connaissances sur le roman qu'on est en train d'étudier.


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