• De l'interdisciplinarité à l'EPIdisciplinarité

     

    Projet interdisciplinaire : « Narcisse et narcissisme dans le Japon médiéval »


    Quand on essaie de se renseigner sur ce que pourrait donner un enseignement interdisciplinaire dans le cadre des futurs EPI, on trouve de drôles de choses.

    Il y a d'abord les exemples officiels de mise en œuvre des EPI, tous plus cocasses les uns que les autres.

    Pour ma part, j'ai été frappé par la proposition de M. Zakhartchouck dans un article de son blog, où il relativise la prétention de certains professeurs de langues anciennes à innover dans le domaine de l'interdisciplinarité :

    Certes, certains profs de latin ont fait de gros efforts, mais bien d’autres aussi dans toutes disciplines, et par exemple dans les lycées professionnels, de façon bien plus modeste. D’ailleurs, les EPI seront un bon cadre pour monter ces projets, justement. Mais quelle manie ont trop de professeurs de Lettres classiques de se croire uniques ! D’où ce reproche de narcissisme que je faisais tout à l’heure (oui Narcisse, mythe antique, Poussin, Freud, la botanique, OK, arguments pour les EPI !)

    Ainsi, au détour du raisonnement, on trouverait des arguments sérieux pour l'application de ces Enseignements Pratiques Interdisciplinaires ?

    Si j'ai bien compris, il suffirait de trouver un objet de connaissance qui puisse être étudié dans différentes disciplines pour justifier l'existence d'un horaire spécifiquement alloué à des projets interdisciplinaire. Parce que le mot « narcisse » est utilisé par le biologiste, le psychanalyste, l'historien d'art et le littéraire, on devrait se sentir convaincu de la nécessité d'en faire le centre d'un enseignement conjoint ?

    C'est une drôle de conception des disciplines et de ceux qui les défendent contre le projet de réforme du collège. N'avaient-ils donc pas perçu par eux-mêmes que ces disciplines pouvaient se croiser autour de cet objet précis ? Surtout, comment penser que les disciplines ne sont pas assez « ouvertes » pour prendre en charge en leur sein une part d'interdisciplinarité ?

    En effet, elles ne sont pas aussi strictement cloisonnées qu'on le dit. L'historien d'art ne peut pas ne pas connaître en détail les analyses de Freud, ni la biologie spécifique de cette plante quand il s'agit d'étudier le tableau de Poussin. Freud lui n'a pas pu faire abstraction de sa culture artistique, historique et littéraire quand il a construit le concept de narcissisme. L'aurait-il voulu qu'il ne l'aurait pas pu, puisque c'est la connaissance des avatars artistiques et mythiques du personnage de Narcisse qui le lui ont inspiré.

    Les disciplines sont essentiellement interdisciplinaires, parce qu'elles émergent le plus souvent par un processus de décantation qui sépare ce qui était auparavant confondu. On pense par exemple à la séparation progressive de la philosophie et des sciences dans l'Antiquité. La recherche d'une forme de « pureté » disciplinaire s'accompagne toujours de son revers, la persistance d'un commerce avec les disciplines connexes, et l'introduction ininterrompue des concepts et des méthodes développées ailleurs. Je ne vois pas d'exemple de discipline qui fasse exception.

    Dans le domaine de la pédagogie et de l'école, les disciplines sont tout à fait aptes à assumer une part d'interdisciplinarité, si seulement on veut bien ne pas la leur nier, ce qu'on n'a cessé de faire depuis des décennies. Les « maths modernes », qui ont écarté les unités de mesure du calcul en primaire, ont rendu compliquée leur réintroduction en cours de science en même temps que l'apprentissage du calcul lui-même. L'enseignement de la littérature s'est technicisé au détriment du lien initial qu'il entretenait avec la rhétorique d'une part et l'histoire d'autre part. L'enseignement du latin et du français se sont séparés progressivement, au fur et à mesure que les langues anciennes devenaient optionnelles.

    Les EPI ne sont pas la formule magique qui permettra de réconcilier les disciplines entre elles. Au lieu de donner les moyens aux disciplines d'étudier en son temps le narcisse, Narcisse et le narcissisme (c'est-à-dire en bac pro horticulture, en école d'art, en cours de philo et et en fac de lettres), on profite d'une accointance superficielle pour amalgamer des connaissances qui ne sont pas enseignables en même temps.

    Je ne parle pas du fait d'évoquer tout cela au collège, à l'occasion d'un cours de SVT ou d'histoire. De tels rapprochements sont souhaitables : ils font respirer le cours et restent souvent dans la mémoire des élèves, parfois plus que l'objet même du cours. Mais il ne s'agit pas de l'enseigner, c'est-à-dire de se donner les moyens d'une compréhension et d'une mémorisation complète et durable de ces notions.

    Car, après tout, quel intérêt y a-t-il à parler en détail du narcisse au moment de l'étude du tableau de Poussin ? Est-on obligé de savoir ces paragraphes de la page Wikipédia consacrés au « Narcissus » ?

    Les narcisses sont des plantes bulbeuses, à feuilles basales et à tiges creuses, portant de une à plusieurs fleurs. Les fleurs comportent six tépales pétaloïdes. Les étamines, au nombre de six, sont insérées dans une couronne ou paracorolle en coupe ou en trompette. Le fruit est une capsule trilobée contenant généralement de nombreuses graines.

    Les narcisses sont des plantes à bulbes dont la beauté est très appréciée dans les jardins. Il existe de nombreuses espèces et une multitude de variétés horticoles. Les narcisses sont des plantes toxiques, qui, comme les perce-neige, contiennent de la galantamine. La floraison a lieu de mars à juin, les fleurs étant de couleur blanche ou jaune selon les espèces. Leur odeur forte peut donner la migraine, à l'exemple du narcisse jaune. Quelques espèces toutefois, comme Narcissus serotinus et Narcissus viridiflorus, sont à floraison automnale.

    Même question pour comprendre le narcissisme et le mythe de Narcisse.

    En revanche, ces connaissances sont très importantes dans leur ordre : le narcisse pour le paysagiste, le peintre floral et l'historien d'art, le narcissisme pour le philosophe, le psychologue et le psychanalyste, et Narcisse pour l'écrivain, le lecteur et l'historien.

    Bref, ces trois objets de connaissance connexes prennent tout leur relief quand ils sont placés dans leurs disciplines propres. Plus même : ils devient légitime de les enseigner véritablement.

    Leur juxtaposition dans un EPI me rappelle ces cours d'IUFM, où l'on tentait de convaincre les futurs professeurs de français de la pertinence de l'organisation en « séquence pédagogique ». On y sacrifiait déjà la cohérence disciplinaire de chaque domaine de l'enseignement du français (grammaire, orthographe, rédaction, lecture) au nom du « décloisonnement ». Le résultat en était invariablement un cloisonnement à l'intérieur même de chaque sous-discipline du français : cloisonnement entre les notions de langues, mais aussi entre les textes et les époques de l'histoire littéraire.

    Dans l'EPI « Le narcisse dans tous ses états », chaque notion devra être prélevée hors de son terreau épistémologique. Une pédagogie hors-sol, en quelque sorte.

    Au lieu d'être interdisciplinaires, de telles organisations du temps scolaire sont épidisciplinaires, du grec « épi », qui signifie « sur, au-dessus ». Ils flottent au dessus des logiques disciplinaires, sans contact avec elles, n'en offrant qu'un survol aux élèves. En cela, ils sont essentiellement a-disciplinaires.

    Plus fondamentalement, cette volonté d'évoquer en même temps des notions connexes contrecarre un des mécanismes fondamentaux de l'apprentissage, à savoir la mobilisation différée.

    Concrètement, il vaut bien mieux étudier chaque notion séparément, en lien étroit avec les autres notions de sa discipline (qui sont, rappelons-le, souvent issues d'autres disciplines), puis l'utiliser plus tard dans un autre contexte. La mémorisation en est facilitée, ainsi que la construction intellectuelle du concept.

    Si le professeur les aborde en même temps, cette notion n'aura pas le temps d'être assimilée par les élèves qu'il faudra immédiatement la remettre en cause. Ce chaos conceptuel aura toutes les chances de ne pas être mémorisé ni compris. Au lieu qu'une réutilisation progressive, « spiralaire », au sens de Jérôme S. Bruner, permet peu à peu de construire un « complexe » notionnel, au sens de Vygotski cette fois, grâce à ce processus de construction-mise en relation-déconstruction.

    En termes d'organisation du temps scolaire, cela implique que l'interdisciplinarité ne soit pas « externalisée » dans des horaires dédiés, mais réintégrée dans les matières, grâce à des programmes révisés et mis en cohérence les uns avec les autres. Ainsi, des notions pourront être abordées en même temps, s'il le faut, sans s'extraire des cohérences disciplinaires dans lesquelles elles s'inscrivent. Elles pourront aussi être abordées séparément, chaque professeur pouvant compter sur ses collègues pour avoir étudié un aspect précis de la notion.

    Et si l'on veut vraiment un horaire dédié, permettant d'accentuer l'aspect pratique de ces apprentissages, ainsi que de mettre en place une organisation sous forme de projet, il devra être ajouté aux horaires disciplinaires, et consacré à la régie du projet et à la réalisation pratique elle-même. Dans les EPI, on fait croire que le programme sera traité, alors que les exemples proposés sont de pure application. Dans un créneau réservé ouvertement à l'application, on ne ferait que prendre le temps d'appliquer de manière pratique un programme interdisciplinaire conçu dans le cadre disciplinaire lui-même.

    Ainsi, si l'on veut un enseignement interdisciplinaire où le mot « disciplinaire » ait un sens, il faut en revenir aux disciplines elles-mêmes.


  • Commentaires

    1
    Dimanche 29 Mars 2015 à 17:37
    Je ne sais pas si le terme "mobilisation différée" est de vous, mais en tout cas il est bien trouvé. Je peux enfin mettre un nom cette intuition que j'ai eu lors de mes réflexions personnelles sur l'interdisciplinarité.

    A tout hasard, est-ce que vous avez des liens ou de la documentation sur la mobilisation différée ? Je dois avouer que ce concept m'intéresse (comme tout ce qui a rapport au séquencement des apprentissages), et Google ne n'aide pas vraiment à trouver d'informations à ce sujet.

    En tout cas, cette mobilisation différée semble, à première vue, coller à la perfection à ma vision très cognitiviste de l'apprentissage. Même si ce n'est pas pour les raisons que vous indiquez dans votre article, je dois bien le dire.
    2
    Dimanche 29 Mars 2015 à 20:23

    Salut, 

    C'est de moi. Un concept parfaitement improvisé à partir d'un sentiment empirique. Une implication logique de la notion même de "progression".

    Il faudrait aller creuser pour trouver quelques justifications plus sérieuses.

    3
    Dimanche 29 Mars 2015 à 23:19

    Ne pas oublier Narcisse au miroir, donnant du sens à l'apprentissage de la symétrie axiale !


    Ou comment transformer une illustration ou un point de départ dans chaque discipline en projet commun artificiel...

    4
    Lundi 30 Mars 2015 à 11:07

    J'y ai pensé quand tu en as parlé au Sénat.

    Mais la collègue qui en parlait ailleurs ne me paraît pas encourir les mêmes critiques. Pourquoi pas faire une petite ouverture vers le Caravage en cours de maths (je ne le ferais pas, mais il n'y arien de scandaleux.)

    5
    Lundi 30 Mars 2015 à 15:25

    Pour une interdisciplinarité énergique et pleine d'entrain, n'oublions pas l'EPS !

    Daniel Narcisse.

    Daniel Narcisse, joueur de handball

    En équipe de France depuis 2000, Daniel Narcisse est double champion olympique (2008 et 2012), triple champion du monde (2001,2009 et 2015) et triple champion d'Europe (2006, 2010 et 2014).

     

     

    6
    Lundi 30 Mars 2015 à 15:49

     "Si le professeur les aborde en même temps, cette notion n'aura pas le temps d'être assimilée par les élèves qu'il faudra immédiatement la remettre en cause. Ce chaos conceptuel aura toutes les chances de ne pas être mémorisé ni compris. Au lieu qu'une réutilisation progressive,« spiralaire », au sens de Jérôme S. Bruner, permet peu à peu de construire un « complexe » notionnel, au sens de Vygotski cette fois, grâce à ce processus de construction-mise en relation-déconstruction."

    Pour éviter au maximum la perturbation liée à la remise en cause et donc l'impossibilité de comprendre et de mémoriser (plutôt dans cet ordre), 99% des notions devraient avoir déjà été assimilées avant d'être convoquées lors du projet. Cela permettrait à l'élève de se concentrer uniquement sur les problèmes que posent la mise en relation de ces notions différentes.

    Mais on peut penser aussi qu'étant extrêmement difficile pour des savants, ce croisement interdisciplinaire des notions devrait être évité à des jeunes ou alors il faut qu'il se fasse à l'intérieur d'une seule discipline. 

    7
    Lundi 30 Mars 2015 à 15:50

    Admettons toutefois que l'on ignore toutes ces difficultés et que l'on tente d'aborder en même temps diverses notions connexes de diverses disciplines, il faudrait encore pour qu'un apprentissage réel soit possible que cela se fasse à l'intérieur de la zone proximale de développement des élèves, zone qui dépend de ce qu'ils connaissent déjà dans leur discipline.

    Bruner et Vygotski se rejoignent sur l'importance du concept de Zone Proximale de Développement : des notions qui sont au-delà de cette zone ne peuvent être apprises parce qu'elles ne peuvent comprises.

    Un article de Bruner sur la ZPD : la conscience, la parole et la "zone proximale" : réflexions sur la théorie de Vygotski

     

    Il y a des passages de Vygostski sur le site Skhole.fr : http://skhole.fr/s%C3%A9rie-lev-vygotski

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    8
    Lundi 30 Mars 2015 à 20:32
    Pour Spinoza1670 : Je ne vois pas en quoi la ZPD dépend de ce que l'élève connait déjà dans sa discipline. Je suis d'accord que l'élève doit avoir acquis les pré-requis et les connaissances antérieures adéquates, et que les situations d'apprentissage soient étayées mais sans hypothèses supplémentaires, peu importe que cette acquisition aie été faite dans le cadre d'un enseignement disciplinaire ou non.

    Par contre, je vois un argument assez difficile à évacuer en défaveur d'un enseignement interdisciplinaire trop précoce, avec ou sans mobilisation différée : le principe des structures cognitives d'Ausubel, qui stipule qu'un apprentissage efficace enseigne d'abord des structures cognitives, avant d'enseigner d'autres formes de relations inter-concept. Et ces structures cognitives, établies autour des relations d’hyperonymie et d’hyponymie, relient systèmatiquement des concepts qui appartiennent à une même discipline. Ce qui n'est pas toujours le cas pour d'autres formes de relations (les relations de causalité et de méronymie me semblent être les plus problématiques, à ce sujet).
    9
    Mardi 31 Mars 2015 à 18:07

    "Pour Spinoza1670 : Je ne vois pas en quoi la ZPD dépend de ce que l'élève connait déjà dans sa discipline. Je suis d'accord que l'élève doit avoir acquis les pré-requis et les connaissances antérieures adéquates, et que les situations d'apprentissage soient étayées mais sans hypothèses supplémentaires, peu importe que cette acquisition aie été faite dans le cadre d'un enseignement disciplinaire ou non."

    Je ne précise pas "peu importe que cette acquisition aie été faite dans le cadre d'un enseignement disciplinaire ou non", mais je n'affirme pas le contraire non plus. En tout cas, je suis bien d'accord et c'est  ce que je voulais dire par : la zpd dépend de ce que l'élève connaît dans sa discipline. 

    Je reformule : La zone d'apprentissage possible dans un domaine ou discipline donné pour un élève donné dépend de ses prérequis et connaissances dans ce domaine, et cela ne veut pas dire qu'il ait acquis lesdits prérequis seulement en classe lors de l'enseignement de cette discipline par un professeur. 

    Je ne maîtrise pas bien le concept de ZPD, mais il m'est très très très difficile d'imaginer une zpd générale qui ne soit pas une moyenne abstraite plutôt inutile des différentes capacités et aptitudes notées sur 20. 

     

    Un enseignement disciplinaire progressif rend plus facile de cerner la zpd d'un élève dans ce domaine et donc de pouvoir faire apprendre et progresser cet élève le plus efficacement possible. Une observation courte suffit à un bon professeur pour cerner plus ou moins un élève et voir ses points forts et ses points faibles. 

    Avec un projet interidsciplinaire faisant intervenir des notions se situant à des niveaux variés d'acquisition, on risque fort de taper trop au-dessus de la zpd pour certaines notions et en-dessous pour d'autres. Bref, l'élève risque de ne rien apprendre soit parce qu'il connait déjà à fond le truc dont il est question soit parce qu'il n'a aucun moyen de saisir vraiment de quoi il est question. Et s'il apprend certaines choses, cela risque fort d'être peu (en qualité et en quantité) par rapport à ce qu'il aurait appris si les notions avaient été enseignées systématiquement et progressivement dans les disciplines respectives.  

    11
    Mardi 31 Mars 2015 à 18:12

    Je vois que doctorwho a lui aussi rebondi sur cet exemple : http://www.neoprofs.org/t88258p160-des-precisions-sur-la-reforme-du-college#2996259

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