"Et si on se prenait une petite métaphore ?"

S'il y a quelque chose que les professeurs de lettres au lycée savent faire, c'est bien de faire analyser les textes aux élèves. 

Relevés de figures, de champs lexicaux (que personnellement je proscris, mais c'est une autre histoire), questions précises posées sur tel ou tel aspect d'un texte : on dispose d'un arsenal assez complet d'exercices efficaces.

C'est la même chose pour la rédaction des devoirs. On cherche ensemble ce qu'il faut dire dans le petit 3 du grand II, on fait un bon cours magistral que les élèves doivent prendre en note puis rédiger par eux-mêmes, on fait rédiger à partir d'un schéma, d'un plan, d'une carte mentale...

Le problème, c'est que dans l'un et l'autre cas, on oublie de leur faire chercher des choses à dire de manière autonome.

Bien souvent, le même élève qui sait analyser un point de vue dans un texte, qui saura rédiger un paragraphe sur ce point de vue, sera incapable de savoir quoi en dire. C'est-à-dire qu'il ne saura pas comment interpréter le point de vue mis en oeuvre par le passage étudié. Pire même : le même élève ne saura pas quand il est pertinent d'étudier le point de vue du texte ni quelle peut être l'importance relative de cet outil d'analyse dans le devoir final qu'il devra rendre au professeur.  Il y a donc une double difficulté : dans l'interprétation des analyses et dans le choix adéquat des outils d'analyse.

Disons-le brièvement : la pédagogie guidée et encadrée qui fonctionne pour enseigner l'analyse des textes et la rédaction des devoirs échoue à donner aux élèves des réflexes intuitifs d'interprétation.

Il faut dire qu'interpréter un texte, dire pourquoi il a été écrit comme ça et pas autrement, est d'une grande difficulté pour qui n'a pas l'habitude de fréquenter les textes, et donc pas la culture littéraire et générale suffisante pour aller au-delà du sens littéral. 

L'explication libre

Il me semble avoir trouvé un angle d'attaque pour faire acquérir une certaine intuition littéraire aux élèves. C'est à marche forcée, certes, mais comment faire autrement au lycée ? C'est obligatoirement superficiel, mais cela peut aussi permettre de remobiliser une culture qui, quoi que les élèves prétendent eux-mêmes, n'est pas nulle

Il n'y a à mon avis pas cent mille chemins pour arriver à ce résultat : il faut laisser, aussi souvent que possible le libre choix des éléments littéraires à expliquer et commenter. Le mieux serait que l'on fasse exercer ce choix dès le collège. En seconde, l'application de ce principe pédagogique est impératif. 

Pourquoi cette soudaine lubie ? 

Tout simplement parce qu'il me paraît indispensable de laisser aux élèves la responsabilité de s'engager dans l'interprétation d'un texte (je parle ici de l'extrait qu'il leur faut expliquer ou du roman dont il faut discuter en classe). Sans des exercices mettant en oeuvre le libre choix des objets d'analyse, tous les autres types d'exercice reviendront à s'entraîner à nager sur un tabouret : chose inutile tant qu'on ne s'est pas jeté à l'eau. 

Autre argument en faveur de l'exercice du libre choix par les élèves : l'obligation de motiver son choix. Il y a bien sûr des élèves qui choisiront au hasard. Mais la plupart, mis face à l'obligation de choisir, ne s'en sort qu'en faisant l'effort de réfléchir à ce qui va les faire choisir tel ou tel élément du texte ou de l'oeuvre. En effet, ce choix s'accompagne nécessairement d'un exercice de réflexivité. 

On est donc à mille lieux d'un méthode déductive, comme on l'encourage souvent, où il faudrait répondre à une problématique initiale par des relevés servant de test. Cette méthode est une caricature de la méthode scientifique et ne fonctionne au mieux que partiellement avec les élèves. En effet, pour formuler une problématique, il faut déjà être très cultivé. 

La méthode que je préconise est au contraire toute intuitive. Il s'agit de se laisser porter par sa propre intuition de lecteur, d'écouter ses propres réactions à la lecture du texte, dans une forme d'introspection. Or, une telle introspection ne peut pas se décréter. Il faut la rendre incontournable pour réaliser l'exercice proposé. Et pour cela, il faut laisser le choix de l'objet d'analyse aux élèves. 

Les exercices du libre choix

Quels sont les exercices qui peuvent faire faire des choix aux élèves, dans le contexte de la préparation à l'épreuve du commentaire littéraire (en fait, la bonne vieille explication de texte) ?

1) Les "termes choisis"

En début de seconde, je propose de choisir dans un court texte (cette année, un poème de Rimbaud) un nombre donné de mots à expliquer (pour la première fois, j'en demandais dix). Dans la première strophe de "La maline", les élèves ont ainsi choisi d'expliquer les mots "brune", "vernis", "fruit", "ramassais", "met", "belge", "m'épatais" ou "immense". 

Ces mots ont obscurément attiré l'attention de mes jeunes lecteurs, par leur précision inexplicable, l'étrangeté de leur usage dans ce contexte, le problème qu'il posait à la compréhension littérale.

Le but est atteint quand les élèves "sentent" que certains mots sont cruciaux, qu'ils ont un certain relief. Pour les élèves, ces mots sont des "détails" du texte. Pour eux, les mots sont transparents : leur lecture est souvent la quête du sens au-delà des mots et non dans et par les mots. Le rôle de l'exercice est donc de leur mettre le nez sur ces détails, qui cessent aussitôt d'en être.

Reste à savoir qu'en dire. Pour cela, j'ai auparavant distingué, lors de l'étude d'un autre poème de Rimbaud, les trois choses à faire lors d'une explication de texte : décrire, analyser, interpréter. Le commentaire accompagnant les mots choisis dans "La maline" permet justement de réinvestir ces notions nouvellement acquises. 

De belles surprises ont eu lieu quand j'ai faire faire cet exercice. Beaucoup d'élèves ont trouvé des choses très justes à dire sur le sens symbolique de ces mots. Beaucoup ont même réussi à expliquer leur sens concret, sens qui échappe très souvent aux élèves les plus "littéraires", attirés par des explications moins terre à terre. 

2) "L'explication libre"

 Un peu plus tard dans l'année, je demande aux élèves de choisir ce qu'ils veulent dire sur un extrait donné. 

Pas de questions préalables, pas de consignes directrices : un extrait, un plan de l'extrait (indispensable pour structurer les remarques qui seront faites), et le champ libre à l'exercice de la pensée. 

Les élèves ont encore en tête les trois choses à faire (décrire, analyser, interpréter). Il faut cependant aller plus loin dans le guidage, sous peine de tomber dans de la mauvaise paraphrase (pour de la bonne, car il y en a, d'autres exercices ont été mis en oeuvre plus tôt dans l'année).

Mais il est hors de question de dire aux élèves ce qu'il faut chercher. Les consignes du type : "Étudiez le point de vue" ou "Relevez le champ lexical de..." sont à bannir. Elles mettent les élèves dans un état d'esprit "scolaire" dans le sens négatif du terme. Ils ne pensent plus, au mieux, qu'à appliquer une leçon : la difficulté d'interprétation reste intacte, et le transfert ultérieur de telles notions sera l’apanage de quelques rares esprits déliés.   

J'ai préféré élaboré une série de questions adaptées aux différentes sortes de textes sur lesquels ils sont susceptibles de "tomber" : dialogue de théâtre et description, pour le moment. 

Ces questions sont volontairement formulées de manière peu technique, peu jargonnante. Il s'agit de montrer ce qui se passe dans un esprit de lecteur ordinaire face à des textes de ce type. Je chercher à canaliser leur intuition de lecteur, et non à leur faire appliquer des procédures mécanisées telles qu'elles ont été apprises en classe. Autre outil d'étayage pour ce faire : un schéma distinguant les quatre types d'interprétation possibles sur un texte (quel rôle ? quel effet ? quel jugement ? quelle réflexion ?)

Je dois avouer que le résultat n'est pas mauvais du tout. Beaucoup d'élèves ont trouvé des choses intelligentes à dire sur les cinq répliques échangées par Alceste et Célimène dans une scène du Misanthrope. Au pire, ils ont produit une paraphrase correcte et relativement fine du sens littéral, émaillée de description pertinente (Alceste accuse, réclame... / Célimène se défend, fait semblant de...) et d'embryons d'interprétation.

Des élèves au profil visiblement peu "littéraire" ont même utilisé des expressions familières, évidemment peu adaptées à l'exercice, mais symptomatiques d'un engagement interprétatif, d'une recherche du "pourquoi" des mots prononcés par les personnages. Bien souvent, ces expressions familières étaient même très pertinentes. 

3) Le "musée imaginaire"

J'ai décrit cet exercice dans un autre billet. Je dirai simplement que la recherche des "détails" mémorables d'un roman (objets, lieux, personnages, répliques, maximes, attitudes et gestes, moments) ne peut se faire que librement, et que c'est la liberté du choix qui garantit l'engagement interprétatif de l'élève et la pertinence de l'objet choisi.

4) Le "carnet de citations"

Il s'agit d'une variante du "carnet de lecture", pratiqué par des collègues inspirés par les pédagogies Freinet. Pas de commentaire libre dans mes classes, de notes sous forme de journal, d'illustrations, de collage, etc., mais simplement des citations, une par partie pertinente du plan de l'oeuvre (que je leur fournis systématiquement avant lecture). C'est L'Ecole des femmes qui a servi de support à cet exercice. 

Ces citations sont souvent très personnelles, et j'ai été souvent surpris par la pertinence et l'intérêt des choix faits par les élèves, qui repèrent très bien les répliques les plus saillantes, celles qui synthétisent une pensée, commentent la scène en train de se jouer ou expriment un trait de caractère des personnages. 

5) Le "texte-choisi"

On fait choisir à un élève, ou à un groupe d'élèves, un texte dans l'oeuvre que l'on est en train d'étudier. Ils doivent se repérer dans leur volume, se souvenir des passages qui les ont marqués, et procéder à un choix, en prenant en compte leurs envies, mais aussi la conscience qu'ils ont de pouvoir en dire, ou pas, des choses intelligentes.

Ils sont donc confrontés au pain quotidien du travail du professeur de lettres, à savoir le choix de la longueur du texte à faire commenter et le choix des limites de l'extrait étudié. Le critère principal étant, in fine, l'unité du texte. Il faut se faciliter la vie en choisissant un extrait cohérent et qui ne passe pas du coq à l'âne, sous peine de ne pas arriver à cerner les enjeux interprétatifs. Il ne faut pas non plus resserrer son choix à l'extrême, sous peine de ne plus rien avoir à dire. 

De belles discussions ont eu lieu dans les groupes chargés de faire ce travail. On s'est bien battu pour savoir s'il fallait terminer le passage une phrase plus tard ou une phrase plus tôt. 

***

Il y a sans doute d'autres manières de profiter des bienfaits de l'exercice de l'explication libre. Je ne prétends pas en faire l'inventaire complet. Je ne prétends pas non plus que ces exercices suffisent. Je reviendrai pour ma part très bientôt à des exercices sous forme de questions et à des consignes précises, ne serait-ce que pour travailler l'analyse, qui est le point que les élèves laissent de côté dans les exercices "libres", tout occupés qu'ils sont à comprendre et à interpréter les textes.

Il me plaît en tout cas drôlement de m'imaginer en continuateur de Freinet et de ses "textes libres" dans le cadre si souvent honni de la bonne vieille explication de texte...