• Manhattan, le bachelier et le capital culturel

     

    "T'as su dire ce que c'était, toi, Manhattan ? - Un nom de youtubeur, non ?" 

     

    A-t-on le droit de demander à un élève de terminale de savoir où se trouve Manhattan ?

    On peut se poser la question à la lecture du sujet de l'épreuve d'anglais du bac 2016 et de la pétition qu'ont lancée le jour-même certains candidats exaspérés. Pour faire court, il serait scandaleux de prendre pour acquis une connaissance qui n'est pas au programme l'année du bac. 

    Des professeurs d'anglais rappellent pourtant que New-York a obligatoirement été étudié auparavant, au collège notamment. Mais quand bien même : programme ou pas, peut-on imaginer qu'à 17 ou 18 ans, des élèves qui sont destinés à poursuivre des études longues ne savent pas deviner, à partir des indices présents dans deux textes et une illustration relativement transparents, que Manhattan est un quartier de la ville de New-York ?

    Cette polémique pose la question plus large de la place de ce que Bourdieu appelle le "capital culturel". L'école aurait le tort de reproduire les inégalités sociales à cause de sa tendance à tenir pour acquis des connaissances et des savoir-faire en fait transmis pour une large partie par les familles, comme un "capital". Contre une culture de la "connivence" culturelle, qui favorise la cooptation des élites (dans les épreuves orales des concours de recrutement, par exemple), le remède résiderait dans l'évaluation des seuls savoirs ayant été explicitement enseignés.

    Malheureusement, l'exemple du bac d'anglais est représentatif d'une aporie de cette approche pour remédier aux inégalités culturelles des élèves.

    Soit l'on accepte que certains apprentissages ne soient pas faits, malgré leur caractère nécessaire, et l'on doit condamner la question demandant d'identifier Manhattan. On accepte ce faisant l'existence de nombreux élèves ayant leur bac et ne sachant pas ce qu'est Manhattan. 

    Soit on refuse de se passer d'une connaissance aussi importante et l'on réclame de l'inscrire au programme de terminale. Mais alors, il faut accepter une inflation démesurée du programme, qui doivent devenir le compendium de tout ce qu'on ne peut ignorer.

    Bref, ou l'on n'en demande pas assez, ou l'on exige trop. 

    En outre, si l'on enfle la quantité de savoirs enseignés l'année d'avant l'examen (ou, pour généraliser notre propos, la période précédant l'évaluation), c'est la mémoire de l'élève qui ne suivra pas. Il est en effet impossible de mener une réflexion approfondie à partir de savoirs acquis trop récemment et donc de manière trop superficielle. 

    Ainsi, au bac de français, on a voulu en 2002 réduire la part du "capital culturel" en introduisant un "corpus" de textes sur lequel est posé une question de synthèse, et qui peut servir de matériau lors de la dissertation générale qui suit cette question initiale. Mais à vouloir tout mettre sur la table pour que tous les élèves puissent réfléchir à égalité, on a surchargé la mémoire de travail des candidats. Submergés par les informations, ils ne peuvent toujours pas faire de vraie dissertation littéraire, pas plus avec leur "capital culturel" qu'avec "l'emprunt culturel" qu'on veut bien leur accorder, et qu'ils ne savent pas faire fructifier. 

    C'est l'erreur que font les professeurs d'anglais qui critiquent la pétition des candidats mécontents. Que New-York ait été déjà étudié avant l'année du bac ne permet pas de contredire ceux qui accusent cet examen de ne pas respecter les règles du jeu. En effet, il ne suffit pas d'avoir "vu" une connaissance une fois pour qu'elle soit vraiment acquise, quel que soit le degré d'explicitation avec lequel elle a été transmise.

    Pour connaître Manhattan, pour connaître vraiment Manhattan, il faut l'avoir croisé un grand nombre de fois dans ses lectures, ses visionnages, ses conversations, chaque occurrence ravivant et approfondissant la connaissance qu'on en a. Manhattan, c'est New-York, c'est une île, c'est Central Park, c'est le Central Perk, c'est un cocktail, c'est le coup de foudre de Jennifer Lopez, c'est Woody Allen, c'est le projet Manhattan, c'est mille objets de connaissance à la fois. Le psychologue Alain Lieury parlait à ce propos "d'apprentissage multi-épisodique". 

    Que faire alors pour que dans 12 ans les futurs bacheliers ne se fassent pas surprendre par des sujets faisant appel à une culture vraiment générale ? Eh bien, il faut proposer aux élèves qui ont 6 ans aujourd'hui, dès le CP donc, un programme de géographie suffisamment dense en connaissances, susceptibles de contenir, au moins superficiellement, des connaissances sur New-York.

    Ce programme ne doit pas s'attarder outre mesure sur l'environnement proche en allant "du proche au lointain". Le monde et ses lieux les plus connus sont tout à fait abordables par de jeunes élèves. Surtout, il faut que ces connaissances géographiques soient réinvesties le plus souvent possibles les années suivantes : le parcours doit être fait au moins deux fois à l'école primaire, de manière plus approfondie évidemment. Pour cela, il faut varier les intersections entre disciplines : géographie et histoire, géographie et urbanisme, géographie et arts, etc. Un des buts du cours de géographie à l'école primaire devrait être de faire faire aux élèves le tour du monde depuis leur classe, et plusieurs fois !

    Même si Manhattan n'a pas été nominativement abordé en classe avant le bac, il y a très peu de chance que New-York ne l'ait pas été. En outre, à force de croiser des connaissances connexes qui incluent plus ou moins explicitement les items "Manhattan" et "New-York", les élèves auront davantage de chance de trouver en eux les ressources pour deviner le jour du bac que Manhattan est un quartier de New-York. La connaissance appelant la connaissance, le programme servira de terreau aux lectures ultérieures, aux visionnages de films, de photographies, de reportages. Faute d'avoir inculqué ces connaissances de base à l'âge adéquat de l'enfance, au moment où l'on s'intéresse si naturellement aux sujets les plus variés, on empêche les élèves de saisir plus tard les occasions de construire leur propre culture. 

    Malheureusement, les programmes de l'école primaire actuelle, ceux de 2008, ne commencent à vraiment faire découvrir le monde qu'à partir du CE2. Ceux de 2016 repoussent encore cette découverte au CM1. Nos bacheliers 2016 ont connu les programmes de 2002, encore moins ambitieux en termes de contenu. Pas étonnant que la question du bac leur pose d'aussi douloureux problèmes !

     

     

     


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