• Peut-on ne pas entendre les consonnes quand on apprend à lire ?

    Version téléchargeable : Peut-on apprendre à lire sans entendre les consonnes ?

     

     "... Voyelle. – Voyelle. – Voyelle. – Voyelle – Voyelle..."

     

    Savez-vous que nous n'entendons pas les consonnes ?

    En effet, pour certains, la critique de ce qu'ils appellent le B A-BA, c'est-à-dire dans leur esprit des méthodes synthétiques d'apprentissage de la lecture (de la lettre au mot), se justifie par l'impossibilité supposée pour l'oreille humaine, à plus forte raison pour l'oreille enfantine, d'entendre les consonnes.

    C'est le cas de Rémi Brissiaud, un des grands spécialistes français de l'enseignement des mathématiques, qui a pris la relève du défunt André Ouzoulias dans le suivi et la promotion d'une expérimentation dans l'apprentissage de la lecture dans une ZEP des Mureaux. Selon lui :

    […] comment un enfant pourrait-il écrire son prénom ou une phrase [...], sans aucune maîtrise de la graphophonologie ? Pour créer cette possibilité, il faut évidemment que, dans un premier temps, l’enseignant « prête son savoir à l’élève » (Cf. Vygotski). Concernant l’écriture du prénom, par exemple, l’enfant dispose d’un modèle écrit ainsi que d’un « geste modèle » qui lui est commenté : « Tu vois, pour écrire ton prénom, il faut écrire la lettre M, comme ça (l’enseignant reproduit la 1ère lettre du modèle), puis la lettre A (idem), la lettre R (idem), la lettre I (idem) et la lettre O (idem) et toutes ces lettres, dans cet ordre, ça fait /ma/ (en montrant les 2 premières lettres, MA), /rio/ (en montrant les suivantes : RIO). Allez, vas-y, écris ton prénom ».

    On remarquera que les lettres M  et R sont appelées par leur nom : dans un premier temps, il n’y a aucune tentative de faire sonner une consonne qui, pour les élèves, ne sonne pas. Mais évidemment, l’intérêt des voyelles comme A, I et O, etc. est que leur nom correspond à une valeur phonique courante : A = /a/, I = /i/, O = /o/, etc. On remarquera également l’étayage qui consiste à faire correspondre dans l’écriture du mot, la syllabe orale à la syllabe écrite, sans chercher à décomposer l’une ou l’autre.1

    S'inspirant de la méthode naturelle de lecture de Célestin Freinet, cette méthode prétend apprendre à lire sans apprendre à déchiffrer complètement, en se fondant sur l'apprentissage de l'écriture. Il s'agit, selon Rémi Brissiaud d'« apprendre à écrire pour de vrai, sans faire sonner les lettres, du moins dans un premier temps »2.Ainsi, il s'oppose explicitement à la pratique de la préparation de l'apprentissage de la lecture en maternelle par des exercices de discrimination phonologique (tels qu'on les trouve depuis des années dans le très répandu manuel Phono). Ce faisant, elle renoue partiellement avec la tradition scolaire des méthodes d'écriture-lecture qui avaient pignon sur rue dans l'école de la IIIe République3, sans pourtant en avoir conscience.

    Disons tout de suite que le passage par l'écriture est un moyen très efficace de l'apprentissage de la lecture. En cela, la théorie d'Ouzoulias et Brissiaud est supérieure à celle du départ phonologique, majoritaire aujourd'hui dans les maternelles. La méthode correspondante a des chances d'obtenir de bons résultats. Mais on ne laisse pas de s'étonner de ce refus de faire « sonner » les consonnes, et de l'argument qui le justifie



    D'où vient donc la théorie contre-intuitive de l'inaudibilité des consonnes ?

    En France, c'est José Morais qui importe en 1994 des résultats obtenus en 1967 par A.M. Libermann et son équipe4. Dans L'Art de lire5, il affirme :

    Lorsque nous, individus lettrés, écoutons de la parole, nous avons l'impression d'entendre une suite de sons élémentaires, appelés phones ou segments phonétiques. Dans le mot "camembert", par exemple, nous avons l'impression d'entendre d'abord [k], puis [a], puis [m], etc., et nous nous disons que le locuteur les a prononcés dans le même ordre. Pourtant, c'est faux. Le travail pionnier de Alvin Liberman et de ses collègues des Laboratoires Haskins, dans les années soixante du XXe siècle, l'a démontré très clairement. Prenons des sons de parole artificielle, synthétisée, qui sont perçus par les auditeurs comme étant les syllabes [di] et [du] [voir figure 1.15]. Si l'on ne fait écouter que les parties stables des formants, on a l'impression d'entendre respectivement [i] et [u].

     

     

    Figure 1.15 — Sonagrammes de patrons acoustiques suffisants pour la synthèse de [di] et de [du].

    Maintenant, supprimons cette partie stable et écoutons seulement les parties montantes et descendantes des formants, qu'on appelle des transitions de formant. On espère entendre [[d] dans les deux cas, et pourtant tout ce qu'on entend est une espèce de grésillement.

    On pouvait se douter que quelque chose d'étrange se produirait, puisqu'on a l'impression d'entendre le même [d] dans [di] et dans [du], et pourtant la forme physique du son au début présente une grande différence : la transition du deuxième formant est montante dans le cas du [di], mais descendante dans le cas du [du]. Comment, avec des sons si différents, aurait-on pu entendre le même phone [l'unité perceptive la plus petite] ? On pourrait se dire : on a trop coupé, laissons un peu de la partie stable pour essayer d'entendre le [d]. Cependant, si l'on écoute les transitions avec un peu de la partie stable, on n'obtient pas plus de succès. On entend bien le [d], mais dans chaque cas avec quelque chose de plus, c'est-à-dire on entend toujours [di] et [du], les voyelles paraissant maintenant beaucoup plus brèves. Comme on est patient, on essaie encore une fois en gardant un peu moins de partie stable. Peine perdue ! On a beau aller vers la droite, aller vers la gauche, on n'entend jamais ce qu'on espérait entendre, un beau (même un vilain) [d], rien d'autre qu'un [d]. C'est comme si le [d] n'existait pas ! On ne peut pas prononcer un [d] isolément. Nos efforts pour le produire sans y ajouter une voyelle sont inexorablement voués à l'échec. Lorsque nous essayons de prononcer la valeur phonémique de la lettre "d", ce que nous prononçons est une syllabe ([de]), dans laquelle la voyelle contient peu d'énergie acoustique.

    L'apport de ces expériences sonographiques est d'avoir montré que la syllabe est l'unité sonore de base dans l'émission de la parole, consonne et syllabe étant émise en une seule fois, l'une influençant la prononciation de l'autre. La graphie analytique de l'alphabet latin est donc une convention parmi d'autres possibles, consistant en l'occurrence à faire se succéder, à égalité, deux lettres qui séparent ce qui est uni dans la syllabe parlée.

    Mais la conclusion de Morais, selon laquelle « on ne peut pas prononcer un [d] isolément », est reprise et généralisée par Rémi Brissiaud : « L’adulte lettré, l’enfant chez qui ''la mayonnaise de la lecture est en train de prendre'', lorsqu’ils croient entendre sonner les consonnes occlusives isolément, sont les victimes (heureuses) d’une sorte d’illusion : c’est parce qu’ils ont conceptualisé (compris) les phonèmes correspondants que cette illusion fonctionne. »6



    Pourtant, José Morais ne dit pas qu'on n'entend pas les consonnes. Le fait est que la consonne [d], comme les autres consonnes occlusives sonores, [b] et [g], ne peut pas être prononcée sans une voyelle subséquente.

    En revanche, les consonnes constrictives sourdes ([f], [s], [ch]) peuvent être dites seules. Si l'on imite le souffle du vent, le sifflement du serpent ou le chuintement du robinet d'eau qui coule, on prononce le son de consonne présent dans des syllabes comme [fa], [so] ou [chu]. Il est très facile de faire sonner ces consonnes sans les faire suivre d'une voyelle, ni même un [e] très court, c'est-à-dire en gardant serrés les organes producteurs de la constriction qui les caractérise.

    Les constrictives sonores correspondantes ([v], [z], [j]) fonctionnent de même, à la différence qu'elles font appel à une vibration des cordes vocales.

    D'ailleurs, il suffit de regarder le sonogramme du mot « chimpanzé », repris par Morais aux études de Libermann et son équipe, pour constater la trace évidente des sons [ch] et [z].

     

    Figure 1.14 – Sonagrammes des mots « chimpanzé » (à gauche) et « camembert » (à droite).

    Morais commente : « Par ailleurs, le sonagramme montre aussi des bruits, des sons non périodiques, tels que le bruit du prévoisement qui précède la consonne [b] de " camembert " (de 330 à 440 msec), et le bruit (provoqué par le resserrement du conduit vocal) de la friction correspondant aux consonnes [s] et [z], de " chimpanzé ". » Or, qu'est-ce que le son du [s] et du [z] sinon un son de friction ?

     

    Ainsi, six sons de consonnes peuvent être prononcés seuls, contrairement à ce qu'affirme M. Brissiaud. Mais on peut aller plus loin. Aussi visible sur les diagrammes retranscrits par Morais, le « prévoisement » du [b] se retrouve dans la prononciation des consonnes [m] (version nasale du [b]), [n] et [l]. Cette fois, c'est la première partie du son émis qui est audible, avant l'ouverture de la bouche et l'émission de la syllabe. On l'entend certes assez peu lorsqu'on parle, mais elle est familière des élèves à travers l'onomatopée expriment le contentement « Hmmmmm! » (dans lequel on n'est pas obligé de prononcer la deuxième partie du son, pourtant notée par les multiples « m »).

    Plus encore, ce ne sont pas toutes les occlusives qui ne peuvent pas se prononcer seules. Les occlusives sourdes ([t], [p], [k]), non accompagnée par la vibration des cordes vocales cette fois, peuvent être prononcée de manière très brève et percussive : l'ouverture de la bouche n'aboutit pas à un l'émission d'un son de voyelle spécifique. On peut réduire l'effort articulatoire des lèvres au minimum et ainsi diminuer l'influence de la voyelle sur l'articulation de la consonne.

    Le [e] bref, sans arrondissement des lèvres, sans vibration des cordes vocales, n'est pas une voyelle mais une sorte d'anti-voyelle, une simple position de repos de la bouche qui permet de prononcer les occlusives sourdes sans avoir à choisir une voyelle spécifique pour les accompagner.

    Il s'agit de la manière de prononcer les consonnes qu'on retrouve dans l'onomatopée « Tttt, tttt... » signifiant la négation, en position finale des mots comme « mat », « mec », « cap », etc.

    Il n'est donc pas obligatoire de dire [té], ni même [te], quand on veut prononcer ce type de consonne. M. Brissiaud rejette cette possibilité en affirmant que la prononciation de la consonne seule aboutirait, dans le cadre de la fusion avec une voyelle subséquente, des syllabes erronées du type [bea] (au lieu du [ba] attendu).7

    Il semble que la prononciation percussive des occlusives sourdes évite ce genre d'écueil, en n'instaurant pas d'amalgame, chez l'élève, entre la consonne et une voyelle qui lui serait associée a priori. Le [e] bref non arrondi serait le signe d'une incomplétude, le moyen de montrer que la consonne est en attente d'une voyelle pour pouvoir réaliser sa vocation de syllabe.

    On comprend alors pourquoi, lors des sonogrammes, la recherche de la consonne « pure », par troncation du son de voyelle, n'aboutit qu'à un grésillement indistinct. C'est que la consonne occlusive a besoin d'une émission d'air, après l'occlusion qui les caractérise. Cette émission fait partie intégrante du son de consonne.



    Faisons le point :

    – les syllabes se prononcent d'une traite, la consonne étant modifiée par la voyelle qui la suit, puisque la bouche forme la seconde avant même de prononcer la première ;

    – la majorité des consonnes peuvent se prononcer seules, tout ou partie.



    On objectera que ces consonnes prononcées seules ou presque sont très différentes des consonnes prononcées en compagnie d'une voyelle. José Morais parle de « sons si différents » à propos de la consonne [d] dans les syllabes [di] et [du]. De même, on critiquera les tentatives des instituteurs qui font sonner plus longtemps les consonnes constrictives pour les faire entendre ([rrrrr], [vvvv], etc.), en affirmant que ces sons ne sont pas identiques au [r] initial du mot « rateau » ni au [v] de « voiture ».

    Il me semble que cette objection va trop loin. Quoi qu'il arrive, la consonne occlusive sonore labio-dentale [d] reste labio-dentale, sonore et occlusive. Si l'on peut comprendre qu'un enfant puisse confondre un [d] et un [t], ou ne pas entendre exactement la même chose quand il entend [di] et [du], lui qui est encore en train d'apprendre la prononciation correcte des mots français, il ne semble pas pour autant que la difficulté soit insurmontable.

    Quand on fait prononcer à l'enfant le son d'une voiture qui roule à vive allure (« Vvvvv ! »), il peut ne pas reconnaître immédiatement le [v] bref de « voiture ». Mais les deux sons se prononçant presque à l'identique, et mobilisant les mêmes organes phonateurs, ont une parenté motrice qui doit pouvoir à terme rendre évidente leur similitude. Il n'y a donc pas plus de raison de s'interdire de faire prononcer [v], [m] ou [t] aux élèves que de leur faire prononcer des voyelles.

     

    EDIT à la suite des commentaires judicieux d'abcdefgh : 

    [On voit donc que certains chercheurs maximalisent la différences entre le son et l'articulation des consonnes, nient la possibilité réelle de prononcer à part consonnes et voyelles, tout cela pour justifier un refus d'une phase de synthèse à partir des phonèmes dans l'apprentissage de la lecture. 

    Ils semblent considérer que l'écriture alphabétique est un code arbitraire, sans lien avec la parole orale, et qui ne peut être expliqué aux élèves. Or, cette écriture n'est pas arbitraire :

    > les consonnes ont une existence autonome en tant que sons préexistant à leur utilisation avec les voyelles,

    > l'ordre d'écriture des consonnes et des voyelles correspond à leur succession au moment de l'émission de la syllabe.

    En cela, la co-articulation et la modification réciproque des consonnes et des voyelles sont seulement deux des nombreuses caractéristiques de la prononciation des syllabes. Au lieu de voir dans l'écriture alphabétique un code déficient, mieux vaut y voir un outil de simplification qui retient tout de même deux caractéristiques importantes de la syllabe orale comme principe structurant de codification. 

    On aurait donc tort de considérer cette écriture comme un code arbitraire et susceptible de prêter à confusion. Ce n'est pas non plus parce que d'autres codes possibles existent que celui-ci est purement conventionnel.

     

    L'analyse préalable ou subséquente à son articulation de la syllabe est donc possible. Elle me semble même nécessaire, si l'on considère que l'écriture alphabétique distingue justement consonnes et voyelles, et cela dans un ordre non arbitraire. On prononce certes voyelles et consonnes dans un seul mouvement, mais la consonne est tout de même prononcée avant ou après la voyelle qui forme le centre de la syllabe : l'écriture rend compte de cet ordre. 

    Si on ne le fait pas, pourquoi l'élève ne déciderait-il pas d'écrire la consonne et la voyelle dans l'ordre qu'il veut ? Dans la méthode imaginée par M. Ouzoulias, l'élève doit faire confiance à l'instituteur et accepter sans barguigner que [ma] s'écrit "ma" et non "am". En s'interdisant de décomposer la syllabe et de faire prononcer à part consonnes et voyelles, on ne fait pas appel à l'intelligence des élèves et l'enseignement se fait, au moins pendant le temps de l'imprégnation, dogmatique. 

    Et qu'est-ce qui garantit que l'élève qui ait appris sans réfléchir que [ma] s'écrit "ma" puisse ensuite savoir écrire seul [na], par exemple. Dans l'absolu, il faudrait d'abord avoir écrit une fois une syllabe pour pouvoir la lire. Du paradoxe d'une méthode s'inspirant de Freinet et rendant possible, en théorie, le retour à la pire des méthodes syllabiques d'avant l'école de Jules Ferry !

    Cependant, rassurons-nous, ce parcours de toutes les syllabes ne sera pas utile parce que les élèves parviendront d'eux-mêmes, à force d'écrire, à comprendre le double principe de la distinction des consonnes et des voyelles, et du respect de l'ordre oral de leur émission au moment de l'écriture de la syllabe. On peut cependant imaginer que certains puisse être un peu perdus et mettre un peu plus de temps pour le comprendre. 

    Dès lors, pourquoi ne pas enseigner ces deux principes explicitement, puisque cet enseignement, comme j'ai essayé de le montrer, est possible !]

    L'enseignant peut s'appuyer pour se faire sur tous les outils qui permettent d'aider à se souvenir de la manière de le faire : les sons de la vie quotidienne, les autres lettres, plus faciles à analyser, qui constituent les bases d'une progression du plus simple au plus difficiles, les gestes phonomimiques de Borel-Maisonny, les figurines des Alphas, et tout simplement les lettres. Commencer par l'écriture est de très bonne pratique, mais ne peut pas s'opposer à l'analyse sonore, en tout cas sous le prétexte que les consonnes ne s'entendraient pas.

    La méthode de MM. Ouzoulias et Brissiaud est tout à fait acceptable, et tranche avec l'écueil qu'a constitué le développement des exercices phonologiques sans lien avec l'écriture. Mais il n'est pas nécessaire de verser dans l'excès inverse.

    Il semble surtout que l'argument erroné de l'inaudibilité des consonnes doive être combattu en prévision d'utilisations plus pernicieuses, par exemple pour justifier l'absence complète de déchiffrage, dans le cadre de méthode globales non analytique.

    1http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/07042014Article635324487489828633.aspx

    2Ibid.

    3Guy Morel, « Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme ». URL : http://michel.delord.free.fr/morel-ulm.pdf

    4A.M. Liberman, F.S. Cooper, D. Shankweiler et M. Studdert-Kennedy, «Perception of the Speech Code», Psychological Review, 1967, n°24, pp. 431-461

    5José Morais, L’art de lire, Paris, Odile Jacob, 1994, pp. 85 à 90.

    6http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/04042014Article635321946980819517.aspx

    7Ibid.


  • Commentaires

    1
    Mercredi 23 Avril 2014 à 22:15

    Et pendant ce temps-là, en GS, certains élèves (dont le plus jeune a  4 ans 7 mois) "chantent" pendant que la maîtresse écrit au tableau : "Rrrrrrreeeeee, nnnnaaaarrrrr, renard ! c'est renard ! MMMMMMaaaa,t't't't't'ééééééoooo ! C'est Mattéo, c'est Mattéo !"

    Il y a un proverbe qui dit que le mieux est l'ennemi du bien. Là, c'est vraiment le cas...

    2
    Mercredi 23 Avril 2014 à 23:16

    Vos arguments se basent sur le fait que l'on pourrait segmenter la parole en phonèmes isolés, qu'il s'agisse de consonnes ou de voyelles.

    Mais les psycho-acousticiens et autres scientifiques qui se sont penchés sur la perception de la parole, croient clairement que la parole ne peut être découpée ainsi : c'est ce que l'on appelle le problème de la segmentation (segmentation problem). Cela pose d'ailleurs de sérieux problèmes aux informaticiens qui veulent concevoir des programmes de reconnaissance de la parole, si j'en crois ce que m'a dit un de mes professeur de fac qui a travaillé sur le sujet.

    Il faut savoir que les consonnes et voyelles ont tendance à se recouvrir dans le temps : la fin de la prononciation d'un phonème a lieu alors que le suivant a déjà débuté. Il arrive souvent que cette durée de recouvrement soit supérieure à la moitié de la durée du phonème en question. Il n'y a pas de pause ou de transition entre voyelles et/ou consonnes qui puisse permettre de segmenter le flux de son perçu en phonèmes : a la place, on entend une variation sonore qui passe doucement d'un phonème à l'autre. C'est ce que l'on appelle le phénomène d'assimilation.

    Ce phénomène d'assimilation suffit à mettre vos arguments en miettes, et elle fait d'ailleurs dire à certains chercheurs que l'unité perceptrice minimale du langage serait la syllabe. Syllabes qui sont d'ailleurs plus rapidement reconnues que les phonèmes, si l'on en croit l'expérience de Savin et Becker.

    Il semblerait aussi que certaines consonnes posent quelques difficultés et ne seraient carrément pas perçues consciemment par l'auditeur. A ce sujet, on peut regarder les expériences de Crowder datées des années 1970. Dans ces expériences portant sur la mémoire sensorielle et à court terme, on vérifie si les phonèmes du langage sont soumis à un effet de récence ou non lors l'écoute et le rappel de listes de phonèmes. Bizarrement, cet effet de récence apparait pour les voyelles et certaines consonnes, mais la majorité des consonnes ne subissent pas d'effet de récence. Cela a fait dire à certains que les consonnes en question n'étaient tout simplement pas perçues par la mémoire sensorielle/à court terme.

    Bref, le phonème n'est peut-être pas l'unité de base de la parole, comme vous l'avez dit. Mais cela ne veut pas dire que le déchiffrage est une mauvaise chose. Simplement, l'unité de base de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture devrait plutôt être la syllabe, rendant de facto inutile l'apprentissage du code grapho-phonémique.

    Reste à voir ce que cela donnerait en pratique, mais je suis sûr que cela fonctionnerait nettement que l'apprentissage phonémique, compte tenu des limites de la mémoire de travail. Et oui, car découper le langage en phonèmes n'est pas naturel, et impose une forte charge cognitive, comme l'a évoqué Brissiaud dans son article sur le cafe pedagogique : songez que les enfants de 7/8 ans un empan complexe de moins de 2 à 3 items : juste de quoi déchiffrer une syllabe, pas plus ! Quand on sait l'importance de la charge cognitive lors de l'apprentissage de l'écriture et de la lecture (voir les études de Alloway sur le sujet), on se met à se méfier.

    3
    Jeudi 24 Avril 2014 à 07:49

    Sans doute avez-vous raison, Mewtew, mais alors, comment explique-t-on qu'après quelques semaines de présentation, sans même entraînement à ce qu'on appelle la "fusion phonémique", la plupart des enfants de cinq à six ans arrivent, sous la dictée, donc en entendant l'oral, à l'analyser et à écrire, à l'aide d'étiquettes ou de personnages de la méthode des Alphas, des mots simples différant d'une seule consonne (car, bar, bac, lac, sac, sa, va, val, mal, bal, ...) ?

    Et qu'un enfant de six à sept ans, ayant vécu cette présentation des voyelles et des consonnes en Grande Section, en soit actuellement à lire, à voix haute, sans travail préalable de débroussaillage du texte :

    "Alors Gringoire, tu prétends rester libre à ta guise jusqu'au bout... Écoute un peu l'histoire de la chèvre de Monsieur Seguin. Tu verras ce que l'on gagne à vouloir vivre libre.
    Monsieur Seguin n'avait jamais eu de bonheur avec ses chèvres. Il les perdait toutes de la même façon : un beau matin, elles cassaient leur corde, s'en allaient dans la montagne, et là-haut le loup les mangeait..." et la suite, bien entendu ?

    4
    Jeudi 24 Avril 2014 à 13:30

    Cher Mewtew,

     

    Je pense comme vous que voyelle et consonnes sonnent ensemble, qu'il y a un chevauchement des deux dans l'acte d'articulation des syllabes, et que si l'on demandait à des élèves de les distinguer consciemment à chaque fois qu'ils devaient lire un texte un peu long (ne serait-ce que quelques mots simples), cela excéderait les capacités de leur mémoire de travail.

    Bien heureusement, personne n'a jamais fait comme cela, ni dans l'école publique du début du XXe siècle, ni chez Freinet.

    Votre erreur repose sur une incompréhension de mon propos, propos que j'aurais pu ou dû préciser, sans doute.

    Le fait que la prononciation d'une syllabe ne se fasse pas en  prononçant successivement la consonne et la voyelle qui la composent ne veut pas dire qu'il n'est pas possible de prononcer une consonne isolément, en dehors de toute parole construite. J'espère l'avoir montré pour les consonnes "f", "s", "ch", "v", "z", "j", mais aussi, en partie, pour "m" et "n", ainsi que pour "p", "t", "g".

    Ensuite, j'ai voulu minorer la différence entre le son et l'articulation de ces consonnes isolées et le son et l'articulation prise dans la prononciation d'une syllabe, différence présentée comme incommensurable par Morais, en tous cas dans cet extrait, et de Brissiaud dans ses interventions sur le Cafepedagogique.

    Si l'on admet cela, il faut aussi admettre que l'analyse de la syllabe orale en consonne(s) orale(s) et voyelle orale puisse servir de support à l'apprentissage de la lecture, ce que montrent les exemples des réussites de Catherine Huby et de la méthode de Thierry Vénot.

    Dans ce cadre, l'analyse de la syllabe et les prononciations isolées de consonnes servent de préalable à, ou bien de prolongement de la prononciation réelle de la syllabe. Je ne dis pas qu'il n'y a jamais de confusion ni de blocage de la part des élèves. Je dis en revanche qu'avec une progression adéquate, et éventuellement l'aide de support de mémorisation et de compréhension comme les gestes phononymiques de Borel-Maisonny ou les petits personnages des Alphas, cette analyse possible est utile, et que les confusions et les blocages sont des étapes normales et peu alarmantes de l'apprentissage (alros que Rémi Brissiaud en fait un argument central de sa critique).

    S'en passer ne garantit pas l'échec de la méthode présentée par Rémi Brissiaud, qui est très éloignée d'une méthode "globale", grâce à la réduction de l'échelle à la syllabe et au passage par l'écrit. Mais cette censure étrange revient à se priver d'un instrument efficace et, je trouve, assez intuitif, d'acquisition de la lecture.

    5
    Jeudi 24 Avril 2014 à 14:39

    Je me permet de préciser un peu ma pensée, votre message précédent apportant des précisions intéressantes sur lesquelles je souhaite rebondir.

    Je suis d'accord avec vous sur le fait que certaines consonnes peuvent être prononcées seules, c'est un fait.

    Je ne suis pas d'accord sur le second point. Plus précisément, il y a bien une forte différence entre la prononciation d'une consonne isolée et sa prononciation dans une syllabe, différence due différents phénoménes d'assimilation et de co-articulation.

    Rien d'incommensurable, mais c'est tout de même une différence qu'il faut surmonter pour distinguer consonnes et voyelles dans une syllabe. Après, je suis d'accord qu'avec de l'entrainement on peut apprendre à conceptualiser les phonèmes et éventuellement les utiliser pour l'écriture. Mais dans tous les cas, cela demande de partir de la syllabe : l'élève doit savoir découper un mot prononcé à l'oral en syllabes, avant d'apprendre à découper les syllabes en phonèmes. La progression est donc :

    - soit syllabe orale -> phonème oral -> conversions graphèmes-phonèmes ;

    - soit syllabe orale -> syllabe écrite.

    Je ne connais pas la méthode de Madame Huby, ou celle de Monsieur Venot, et je ne sais pas du tout comment ils procèdent. Mais un départ syllabique ne semble pas vraiment être l'approche recommandé par Ramus dans ses écrits sur le cafepedagogique (et par le courant de l'evidence-based education en général), écrits qui ont relancé le débat dont nous discutons actuellement.

    Ce courant de l'evidence based education base ses recommandations sur des études sur des élèves anglais, études qui montrent qu'entrainer les élèves à reconnaitre les phonèmes très précocement permet de faciliter l'apprentissage de la lecture. Et l'approche recommandée est de commencer directement par les phonèmes : les élèves apprennent à découper des mots en phonèmes dès le début de l'apprentissage, sans passer par les syllabes. La progression est donc phonème -> syllabe -> mot. Le fait que l'unité du langage oral soit la syllabe, et non le phonème, va à l'encontre de cette approche.

    Leur méthode force l'élève à décoder les mots phonèmes par phonèmes, pour automatiser progressivement la lecture et développer une seconde voie automatique de lecture de certains mots bien connus.

    Personnellement, je me demande si cette méthode n'est pas déjà utilisée. Pour prendre un exemple potentiel, je vais prendre le cas de mon demi-frère de 6 ans. Je l'ai vu lire à haute voix quelques fois et j'ai clairement l'impression qu'il lit par groupes de 1/2 lettres, sans compter que certains silences entre chaque groupe sont souvent situés au beau milieu d'une syllabe.

    En clair : utiliser les phonèmes, d'accord. Mais pas avant que l'élève sache découper un mot en syllabes.

    Et encore, il y a quelque chose qui me fait douter : certains motifs semblent se dégager de ses erreurs de lecture. Je me souviens de la fois où il a prononcé le mot "sorbébé" (c'est un nom de pokemon...) Zorbébé : quand je lui ai fait remarquer son erreur, il m'a clairement dit qu'il avait vu en cours que la lettre s se prononçait "Z". Et pourtant, son professeur utilise le manuel "abracadalire"...

    C'est ce genre d'erreurs, dues au fait qu'une lettre peut correspondre à plusieurs phonèmes (et réciproquement), qui me fait dire qu'une méthode basée uniquement sur la syllabe n'aurait pas ce problème et permettrait à l'élève de progresser plus rapidement.

    Personnellement, je me demande si, au lieu d'utiliser les correspondances grapho-phonèmiques, on ne devrait pas plutôt apprendre à l'élève comment orthographier ou reconnaitre les syllabes directement. Rien de bien compliqué, cela demande juste d'apprendre à l'élève :

    - soit à reconnaitre un groupe de lettre associé à une syllabe (lecture) ;

    - soit à récupérer en mémoire le groupe de lettre qui correspond à une syllabe entendue (écriture).

    Je pense que cette approche serait plus efficace. En effet, elle diminuerait la charge cognitive au niveau du superviseur attentionnel en supprimant les traitements dus à la traduction graphème<->phonème (le recodage lexical) : cette diminution de la charge cognitive permettrait alors une mémorisation plus efficace des "syllabes écrites", comparé à une méthode qui demande de reconstruire celles-ci à chaque lecture. Mais ce n'est là que mon avis de profane, et je n'ai strictement aucune idée de ce que cela pourrait donner en situation réelle.

    6
    Jeudi 24 Avril 2014 à 15:20

    Le départ analytique est une constante de l'enseignement de la lecture dans l'école de la IIIe république. Du moins est-ce une recommandation unanime, récurrente et prolongée, qui s'est sans doute superposé à des inévitables persistances du B A BA d'avant 1882.

    Les méthodes de Catherine Huby et de Thierry Vénot sont toutes deux analytiques-synthétiques. Il en va de même pour l'autre méthode du GRIP, Mon CP avec Papyrus, de Muriel Strupiechonski, qui amène les sons étudiés à partir de l'analyse préalable d'un mot court ou découpé en syllabes.

    Cela ne veut pas dire qu'une méthode purement synthétique ne soit pas possible, mais elle peut se heurter à un certain nombre d'écueil, symétriques de la méthode "partiellement non analytique" de MM. Brissiaud et Ouzoulias.

    Je partage votre critique des propos de M. Ramus, qui cherche sans doute à "prouver" par A + B (c'est le cas de le dire) que la méthode dite "syllabique" (en fait purement synthétique) est la seule qui marche.

     

    En revanche, la difficulté de la correspondance complexe entre sons et lettres n'empêche pas d'enseigner correctement la lecture. Il faut avoir une bonne progression et partir de mots simples, présentant des régularités rassurantes, pour complexifier petit à petit.

    L'abandon de l'enseignement des correspondances grapho-phonétiques est un excès coupable. Nul besoin de passer du tout ou rien, d'autant plus que la prononciation isolées des consonnes nous offrent pour cela un point d'appui tout naturel.

     

    Sinon, pour revenir aux consonnes, je ne crois pas que la différence entre le [d] de [di] et de [du] soit si immense. Ni celle avancée par M. Brissiaud existant entre un [rrrr] prolongé et le [r] initial de [rato]. Sauf erreur de ma part, notre bouche adopte une position quasiment identique pour l'un et pour l'autre. 

    Il en va de même, comme je l'ai montré, pour le [ch] et le [z] de "chimpanzé", dont on voit distinctement le dessin dans le sonogramme de Morais, dessin tout à fait distinct de la syllabe subséquente.

     

    7
    Jeudi 24 Avril 2014 à 19:19

    Apprendre à orthographier les syllabes une par une, c'est quand même beaucoup, beaucoup plus long que d'apprendre à "faire sonner", même approximativement, les consonnes et savoir les associer aux voyelles ou "sons-voyelles" pour déchiffrer, en moins de trois mois tous les mots simples et en moins de six mois même les mots les plus complexes, non ?


    Aujourd'hui, mes GS on lu, à huit, la phrase suivante : Le renard a vu le coq de Mattéo. Personne n'a semblé gêné d'articuler un très long roulement de r avant le e puis une longue nasalisation avant le a puis un dernier roulement de r et de constater ensuite que c'était le mot renard qu'ils venaient de découvrir.
    Mais bon, voilà, ça, c'est juste un peu de cuisine... Sans doute pas assez sérieux pour être lu, analysé et compris afin d'en tirer quelques constatations, quelques doutes, quelques remises en question, quelques interrogations.

    8
    Vendredi 25 Avril 2014 à 11:07

    J'avoue ne pas bien comprendre le débat, mais je reste convaincue que le phonème est l'unité de base de la parole (toute émission de langage peut être transcrite en alphabet phonétique international), et la lettre celle de l'écrit. Ce me semble être difficilement contestable...


    Que certaines lettres changent de transcription en fonction de leur environnement (exemple du "s" donné plus haut par Mewtow dans Sorbébé, prononcé *Zorbébé par son frère de 6 ans, mais l'on pourrait citer aussi le g, le c, le t... ou le "en", qui n'est pas le même dans "bien" et dans "dent")  ne me semble aucunement plaider pour un apprentissage des syllabes isolées, en dehors de toute analyse grapho-phonémique.


    Comment apprendrait-on alors à lire (à oraliser) la syllabe "so" ?


    /zo/ ou /so/ ?


    De même, le fait que la consonne et la voyelle fusionnent quasiment pour former une syllabe, se superposent jusqu'à devenir parfois difficilement distinctes (ce qui est sans doute lié au souffle), ne change rien au fait qu'il y a un ordre bien précis d'actions de l'appareil phonatoire, qu'il s'agit de rendre conscientes aux élèves, même par exagération ou utilisation d'un "e" que je qualifierais de pédagogique. 


    Ainsi, "so" n'est pas la même chose que "os", et "ut" que "tu".


    (me dire si je n'ai rien compris oops)

    9
    Vendredi 25 Avril 2014 à 11:20

    Moi, en tout cas, je trouve que tu as drôlement bien plaidé ! Et je suis tout à fait d'accord avec ton interprétation de l'apprentissage progressif de la lecture.

    10
    Vendredi 25 Avril 2014 à 11:31

    Je suis d'accord, abcdefgh.


    L'ordre fixe des phonèmes et l'existence d'un alphabet distinguant consonnes et voyelles impose de passer par la correspondance des sons et des lettres, de manière progressive et structurée bien sûr. (D'ailleurs, nos contradicteurs croient qu'une telle progression n'existe pas, ou veulent répudier le principe-même d'une progression).


    C'est je crois ce que dit Michel Delord dans son article.


     


    Surtout que c'est possible à moindre frais, comme j'ai essayé de le montrer. On a pour ce faire :


    > l'écriture alphabétique, premier moyen d'analyse,


    > la capacité des voyelles et des consonnes à se prononcer seule, pour les secondes sans trop de déperdition acoustique et articulatoire,


    > des moyens mémotechniques et analytiques comme les gestes phonomimiques de Borel-Maisonny et les figurines des Alphas.


     


    Mais l'erreur commune de ceux qui se refusent à faire analyser les syllabes en sons plus simples est de croire que l'alphabet est un code purement arbitraire. Or, l'ordre de la voyelle et des consonnes n'est pas arbitraire, ni d'ailleurs leur séparation, puisque les deux peuvent très souvent être distinguées, en dehors de l'articulation des syllabes.


    Ce n'est pas parce que d'autres codes sont possibles (et avérés) que celui-là est purement conventionnel. Parfois, Cratyle a raison contre Saussure.

    11
    Samedi 26 Avril 2014 à 20:44

    Je voulais signaler à Mewtew qu'il peut consulter ma méthode de lecture sur mon blog : http://doublecasquette3.eklablog.com/ecrire-et-lire-au-cp-a107597104


    Il pourra constater que je pars de mots monosyllabiques dans la première leçon pour simplifier la reconnaissance visuelle et préparer l'enfant à l'analyse en consonnes et voyelles.


    Cette décomposition de mots monosyllabiques est tout de suite suivie de composition de nouvelles syllabes à l'aide des lettres connues.

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