"M. Crépin visite l'institution Farcet où la méthode est d'instruire en amusant. Dans ce moment, c'est la leçon d'histoire, où le maître fait danser la Pyrrhique à deux petits Macédoniens en carton.", Monsieur Crépin, Rodolphe Töpffer

Si l'on demande à un professeur d'histoire d'aujourd'hui le principal objectif de sa matière, il répondra très certainement qu'elle permet d'éduquer l'esprit critique des élèves. En effet, cette finalité s'accorde bien avec la méthode de l'historien, la "méthode critique". 

Une pédagogie non critique de l'histoire, qui chercherait à susciter les émotions des élèves au spectacle des objets historiques, serait très vite taxé de propagande. Il est vrai que le mélange de l'émotion et de l'histoire à l'école n'a pas toujours été légitimé par les plus purs des arguments, notamment dans les régimes fascistes et autoritaires.

C'est cette association qui justifie la critique de la pédagogie de l'histoire d'autrefois, et des propos tels que ceux de Laurence De Cock dans un article traitant de la pédagogie mise en oeuvre par Ernest Lavisse, cet "instituteur national" selon Pierre Nora, dans son manuel d'école, le fameux "Petit Lavisse" : 

L’ensemble du livre, peu soucieux des frontières entre l’histoire et la fiction, raconte une épopée héroïque et assume une forme de pédagogie des affects aujourd’hui certes caricaturale et surannée mais pensée à l’époque comme une nécessaire adaptation au public visé. D’où l’usage immodéré d’adjectifs qualificatifs : « plus juste des rois », « les méchants seigneurs », « un roi très brave » etc. D’où également la fameuse phrase lavissienne [...] : « L’histoire ne s’apprend pas par cœur, elle s’apprend par le cœur ».

Comme j'ai essayé de le montrer dans mon article sur Lavisse, cette "adaptation" à l'âge des élèves, consistant à privilégier "l'affect" sur le concept, n'était pas pour autant une manière de répudier le raisonnement, bien au contraire : 

C'est oublier que chez Lavisse, cœur et raison ne s'opposent pas. [...] Celui-ci conclut : "La classe, tout en s'amusant, recevait quelques idées, ou, si l'on veut, quelques impressions justes : ce qui est beaucoup." Il n'y a pas là matière à condamner le manque d'ambition de Lavisse, ni sa conception irrationaliste de l'enseignement de l'histoire au primaire. Le terme "d'idées" est certes corrigé par celui "d'impressions", mais c'est justement parce qu'ils sont synonymes. Entre les "idées" et les "impressions" il n'y a pas de différence de nature. Les impressions sont les idées que des élèves de 7 ans peuvent « recevoir ». (p. 23)

L'émotion : une condition du raisonnement historique

Surtout, on ne peut interpréter cette sollicitation des affects comme un écart par rapport au métier d'historien. En effet, l'émotion n'est pas seulement un ingrédient pédagogique pour maintenir l'émotion en s'appuyant sur les centres d'intérêts des jeunes élèves. C'est aussi la condition indispensable pour engager un raisonnement véritablement historique. 

En effet, dans ses Douze leçons sur l'histoire, Antoine Prost rappelle que le "mode de connaissance" spécifique qu'est la "compréhension" historique des actions humaines repose sur une implication personnelle de l'historien. Après avoir cité Henri-I Marrou, il conclut ainsi : 

"Bien" comprendre, c'est-à-dire comprendre tout court, suppose une certaine forme de connivence, de complicité avec l'autre. Il faut accepter d'entrer dans sa personnalité, de voir avec son regard, de ressentir avec sa sensibilité, de juger selon ses critères. on ne comprend bien que de l'intérieur. (pp. 162-163)

Plus loin, il cite Robin G. Collingwood, selon qui les activités dont l'historien étudie l'histoire ne sont pas un spectacle à regarder, mais "des expériences à vivre de bout en bout dans son propre esprit" (experiences to be lived through in his own mind). 

Certes, "ce moment [de la pensée historique] n'est pas le tout de l'histoire" (p. 168). La méthode critique doit permettre de résoudre les trois problèmes posés par cette première "re-action" (re-enactment) du passé (pp. 163-165) :

• "celui des limites morales de la compréhension historique" (faut-il "comprendre" les actions d'Hitler ?),
• "celui de l'objectivité" (résolu par "l'oecuménisme de la compréhension", consistant à comprendre les points de vue de plusieurs acteurs historiques)
• et "celui de la légitimité de la transposition" (comment s'assurer qu'on est parvenu à la place de ceux qu'on étudie ?)

Mais une "histoire froide, aseptisée, insensible" est "impossible" (p. 163). Impossible dans le sens où une telle histoire ne peut pas être faite.

On objectera que la" pédagogie de l'affect" des maîtres de l'école républicaine n'était pas justifiée théoriquement par ce genre de considérations, systématisées plus tardivement dans le XX^e siècle. N'oublions pas que l'histoire se voulait à l'époque scientifique et "méthodique", et avait répudié le lyrisme des historiens romantiques à la Michelet. 

Pour autant, nul n'aurait prétendu appliquer à l'école primaire la méthode pratiquée à l'université et dans le secondaire. L'école primaire semble avoir été le refuge de la sensibilité historienne, rejetée à tous les autres niveaux, en attendant une réhabilitation tardive. 

Si les émotions qu'on cherchait à susciter de manière unanime, pour des raisons patriotiques essentiellement, ont continué pendant si longtemps à constituer un objectif de cet enseignement, malgré les aléas de la patrie au tournant du XX^e siècle, c'est sans doute parce qu'ils ont fait la preuve d'une certaine efficacité pédagogique. 

Les élèves qui revivent l'histoire, frémissent et se réjouissent avec ses personnages, sur un mode assez peu différents du spectateur de fiction, retiennent mieux les connaissances, et peuvent surtout engager à partir de ces affects, par essence vécus de l'intérieur, un raisonnement critique minimal. 

La nécessité d'un enseignement précoce de l'histoire

Il est donc absurde de vouloir lier dès le départ enseignement de l'histoire et visée critique. Il y a une partie de cet enseignement qui est a-critique, et qui vise à faire vivre aux élèves des expériences différentes des leurs. Cette partie n'est pas éloignée des visées pédagogiques de l'enseignement de la littérature. 

On ne peut donc pas retarder outre mesure cet enseignement, sous prétexte que les plus jeunes élèves n'auront pas les moyens intellectuels pour contrôler les affects éprouvés au cours de la leçon d'histoire. Ce serait hypothéquer la compréhension ultérieure de l'histoire. Des élèves n'ayant pas eu l'expérience renouvelée de voir les choses selon le point de vue d'autrui risquent de construire un raisonnement historique erroné, parce que ne faisant pas le lien organique entre les motifs et les actes, que seul permet une comparaison entre soi et l'autre.

Ajoutons que les élèves les plus jeunes sont aussi les plus réceptifs à ces expériences de pensée, et que plus on approche de l'adolescence, plus celles-ci sont lentes à mettre en oeuvre, dans une période de construction ou de découverte de sa propre identité. 

Bref, retarder l'enseignement de l'histoire pour ne pas avoir à pratiquer une "pédagogie de l'affect" serait aussi productif que si l'on se proposait de ne plus lire ou faire lire des histoires fictives aux enfants.

Conditions d'une pédagogie sensible de l'histoire 

C'est donc dès la maternelle que doit commencer cet enseignement, et non pas au cycle 3, comme c'est le cas actuellement. Cet enseignement doit être dès le départ riche en connaissances, et multiplier les aperçus sur le passé, en donnant une idée de la diversité des civilisations et des sociétés humaines sur Terre à travers le temps. Moins cet enseignement sera riche et varié, plus difficile sera la mise en pratique de "l’œcuménisme de la compréhension" que préconise Antoine Prost pour combattre le risque de partialité inhérent à l'expérience sensible des événements passés. 

Cependant, cette acceptation des affects dans le champ de la pédagogie implique un grand sens de la responsabilité de la part de l'enseignant et des concepteurs de programmes et de manuels.

En effet, accepter l'émotion ne veut pas dire la susciter de force. Rien ne serait plus dangereux qu'une obligation d'admiration ou de détestation, comme cela a pu être le cas dans des classes qui se réclamaient des principes pédagogiques énoncés par Lavisse. Rien ne serait aussi plus improductif.

En outre, si les émotions entrent dans la salle de classe, il faut s'assurer qu'elles sont les bonnes. En effet, que fait-on des admirations ou des détestations déplacées, importées des débats d'actualité ou des préjugés familiaux ? Il s'agit de choisir comme objet de leçon des objets historiques adaptés et ne pas céder à la vogue mémorielle, qu'elle soit "républicaine" ou communautariste. Ce n'est pas l'heure en cycles 1 et 2 d'aborder de graves sujets, toujours susceptibles de troubler l'esprit enfantin. 

Point d'émotions trop fortes, ni de pédagogie du choc, donc. Ce sont en priorité les choses les plus familières dont il faut parler : les modes de vie, la nourriture, l'habillement, le logement, tout ce qui peut permettre l'expression d'une sensibilité enfantine spontanée, mais surtout rassurante. Il ne convient cependant pas de rejeter certaines émotions martiales, tant elles font partie des centres d'intérêts de bien des enfants, sans toutefois en faire le tout des programmes d'histoire. 

Ainsi, "pédagogie de l'affect" et pédagogie critique pourront-elles s'accorder, mais seulement si l'on accepte de combattre certains préjugés sur les conditions de possibilité d'un enseignement de l'histoire véritable.