"Ààààààààà : préposition !!!"

Les gestes peuvent se combiner avec des représentations schématiques, pour proposer des manières simples de réfléchir à certains problèmes orthographiques.

Par exemple, pour éviter la fameuse confusion entre le "a" (verbe "avoir") et le "à" préposition, je propose aux élèves de penser au sens de ce qu'ils écrivent. Cette consigne est souvent incomprise, tant qu'on ne l'accompagne pas d'une aide gestuelle et schématique.

Je leur montre que la préposition "à" peut être accompagnée le plus souvent d'un geste de monstration, assez semblable à celui qu'on fait pour mimer l'adjectif démonstratif (mais ça, je ne le leur dis pas, pour ne pas les embrouiller).

Ex : "Je vais à (-->) la piscine" ; "Cette feuille est à (-->) toi", etc.

Or, de manière heureuse, le geste de montrer du doigt a  l'aspect d'un accent grave.

Donc, si je peux mimer un accent grave en montrant du doigt, c'est qu'il y a un accent.

Cette technique permet d'éviter le critère de commutation habituel (On peut remplacer par "avait") et le critère de disposition (Il y a un participe passé derrière.). Je trouve qu'ils sont peu maniables et encombrent l'esprit plus qu'autre chose.

Toutefois, il n'est pas question qu'elle se substitue à l'analyse en préposition et en verbe. Il s'agit bien davantage d'un raccourci de cette distinction, puisque le verbe "avoir" n'a pas ce sémantisme "directionnel", propre en revanche à la préposition.

Allons plus loin : ce n'est pas seulement la préposition "à" qui peut subir ce traitement, mais aussi l'adverbe "là" et le pronom relatif "où".

Ex : "Je suis là (-->)" ; "un endroit où (-->) il fait bon vivre", etc.

Ce qui m'a permis de concevoir ce schéma, que j'affiche sur un des murs de ma classe, et qui permet d'un coup d'œil de se souvenir de la procédure à suivre :

Ajouté au message principal le 06/01/14.

La préposition  : à partir du geste de la fonction complément (un poing qui vient se coller contre l'autre poing). Mon pouce vient se glisser à l'intérieur de l'autre poing.

Pas de geste isolé pour la préposition. J'associe très étroitement cette nature de mot à la fonction complément. Il faut qu'un mot en complète un autre pour qu'il y ait besoin d'une préposition.

"Le geste de la paume ouverte correspond à une création par séparation d'éléments existant antérieurement, dans une matière encore confuse."

(Daniel Arasse, "L'index de Moîse")

La petite recherche que j'ai faite sur l'usage de symboles visuels dans l'enseignement de la grammaire m'a convaincu que les systèmes existants n'étaient pas pleinement satisfaisants. Cependant, bien que je pense possible d'imaginer un tel système visuel, j'ai décidé d'imaginer un système de gestes, à la manière des gestes Borel-Maisonny utilisés à l'école primaire pour apprendre à lire.

Ces gestes ont plusieurs avantages.

- Ils sont significatifs. Là où les symboles visuels Montessori ne font que souligner, de manière embryonnaire, les rapports entre les mots (par des similitudes de forme ou de couleur), ces gestes tentent de mimer le sémantisme, ou la manière de faire référence au réel, propres à chaque nature de mot.

- Autant que possible, ils sont systématiques. Le plus souvent que j'ai pu, j'ai essayé de montrer, les rapports de fonctionnement, de référentialité et de sémantisme entre les différentes natures de mot, afin de permettre de motiver le choix du geste par l'élève au moment de sa réflexion et de faciliter la mémorisation.

- Ils font intervenir le corps. Le but est de mettre en œuvre les ressorts physiques de la compréhension en explicitant par le geste les mouvements mentaux qui sont à l’œuvre au moment où l'on choisit de prononcer telle ou telle nature de mot. Contrairement aux symboles visuels, ils n'oblitèrent pas les images mentales, que je tente de solliciter le plus souvent possible dans mon cours de grammaire. Ils accompagnent la réflexion intellectuelle, qui fait intervenir la connaissance de la leçon et l'instinct de la langue, au lieu de la court-circuiter.

Mais ces gestes doivent à mon avis être assez simples, et ne pas se combiner trop systématiquement. Il serait contre-productif d'en venir à mimer entièrement une phrase. Les gestes accompagnent la réflexion, l'ancrent dans l'instinct linguistique de l'élève, mais ne s'y substituent pas.

Voici les gestes que j'ai pour l'instant mis au point et utilisés avec mes sixièmes.

1) Le nom : le poing fermé tenu devant soi.

Le choix de ce geste est relativement arbitraire. Il ne représente pas l'action du nom, qui est de désigner quelque chose en le nommant. J'aurais pu par exemple mimer le nom par un index pointé devant moi dans un geste de désignation. Cela aurait entraîné une confusion avec le geste de « démonstration » nécessaire pour mimer les adjectifs démonstratifs.

Le poing représente la chose même que l'on nomme. Une chose, donc, compacte, statique, bien délimitée par rapport au reste des objets du monde.

2) L'adjectif qualificatif : la main ouverte, en forme de bol ou de coupe, tournée vers le haut, les doigts légèrement écartés.

Le but est de mimer l'idée de « qualité », récurrente dans mes cours de grammaire. Non pas une chose, bien identifiée, qu'on peut désigner et éventuellement nommer, mais la caractéristique de cette chose. La qualité, et donc l'adjectif qualificatif, se définissent relativement à la chose désignée. Ce geste représente donc la forme en creux du geste mimant le nom.

3) L'action de qualifier : la main en forme de bol vient recouvrir mon poing fermé.

Il s'agit de « revêtir » la chose nommée d'une de ses « qualités », comme un habit, une seconde peau.

4) La fonction complément : le poing fermé vient cogner le poing gauche.

L'action de compléter s'oppose à celle de qualifier. La seconde donne une des caractéristiques de la chose nommée, alors que la première « complète » la désignation de la chose en la reliant à une autre chose.

Je ne crois pas utile de faire mimer les cas particuliers où un nom vient compléter un adjectif, où un verbe à l'infinitif complète un pronom, etc. Cela compliquerait grandement le geste, le rendant moins instinctif. En outre, il est important de comprendre que la qualification est une action propre à l'adjectif qualificatif et la complémentation un fonction nominale.

 5) La préposition  : à partir du geste de la fonction complément (un poing qui vient se coller contre l'autre poing). Mon pouce vient se glisser à l'intérieur de l'autre poing.

Pas de geste isolé pour la préposition. J'associe très étroitement cette nature de mot à la fonction complément. Il faut qu'un mot en complète un autre pour qu'il y ait besoin d'une préposition.

6) Le sujet : la main gauche fait mine de tenir quelque chose (une fleur, par exemple), doigts resserrés et tournés vers le haut.

Le sujet, c'est ce dont on parle. Le mot a le même sens que lorsqu'on parle d'un « sujet de conversation ». Je le présente donc à qui je parle. « Voici mon sujet. »

On peut imaginer faire tenir de vrais objets aux élèves, en leur faisant énoncer des propositions : « Le stylo est rouge. »

J'ai choisi, en sixième, de ne pas insister sur la signification du sujet en tant qu'agent de l'action exprimée par le verbe. C'est pourquoi j'ai imaginé deux gestes supplémentaires.

7) L'action : la main à plat, sur la tranche, doigts serrés, passe vivement d'une position verticale à la position horizontale.

C'est le geste communément utilisé pour signifier le fait de partir, notamment par les agents de la circulation.

8) L'état : la main, à plat, doigts légèrement écartés, descend légèrement, comme pour poser quelque chose (geste utilisé pour calmer quelqu'un).

9) Le verbe : la main droite, repliée en direction de la bouche, s'ouvre et s'étend devant elle, et finit à plat (façon « garçon de café »). C'est à peu de choses près  le "bonjour de la langue des signes française, ou le "thank you" de la langue des signes anglaise.

C'est le mot qui me permet de parler de mon sujet. Il indique l'action de dire quelque chose.

Quand il désigne l'autre main en train de mimer un sujet, il s'agit d'une proposition (c'est-à-dire un verbe qui dit quelque chose « à propos » d'un sujet)

10) L'adverbe : le main, tenant un bouton imaginaire, le tourne comme pour augmenter ou diminuer le son d'une chaîne hi-fi.

C'est que l'adverbe accomplit une troisième action essentielle, après la qualification et la complémentation : la "modulation". Je préfère ce terme à celui de « modifier », qu'on utilise d'habitude pour parler de la fonction de l'adverbe par rapport au verbe.

11) Le pronom : les doigts repliés sur le pouce, formant un rond.

Le pronom tient lieu du nom. Il désigne quelque chose, mais cette fois sans le nommer. C'est la même forme, mais « vide ».

12) L'article défini : le pouce et l'index, bien écartés, délimitent un segment imaginaire.

13) L'article indéfini : la main à plat, sur la tranche, doigts légèrement écartés, pivote de droite à gauche.

C'est le geste habituel de l'indéfinition, de l'hésitation. On l'accompagnera d'une moue dubitative.

14) L'adjectif possessif : l'index est situé entre le poing et le visage. Il se retourne vers le visage et le désigne. Il peut se trouver de l'autre côté et désigner, au choix, l'interlocuteur, plusieurs interlocuteurs, ou bien un tiers.

15) L'adjectif démonstratif : l'index droit désigne le poing gauche lui-même.

On oppose ainsi l'action de « montrer » et celle d'indiquer le possesseur des choses nommées.

Voilà. Je ne prétends pas que c'est une solution miracle, mais, une fois couplé à d'autres petites astuces et à une réflexion sur la nature de la grammaire que je voulais enseigner, j'ai constaté, depuis deux ans que j'utilise ce système, qu'une poignée d'élèves, souvent un peu plus en difficulté, refaisaient les gestes quand je les faisais moi-même, parfois même au cours de leur réflexion grammaticale (c'est tout de même plus rare). Quand je demande si cela leur est utile, les élèves répondent en majorité que oui, tandis que certains, souvent les plus à l'aise, me disent qu'ils n'en ont pas besoin. On est loin d'une évaluation sérieuse de l'efficacité de cet outil, mais j'en suis satisfait et pense qu'il peut servir à d'autres.

Chaque année, je constate la grande difficulté qu'ont certains élèves de 6e à reconnaître la nature des mots. Visiblement, ils les ont appris, mais les mots qui désignent d'autres mots semblent ne pas vraiment partie de leur vocabulaire usuel.

J'ai donc cherché s'il existait des outils permettant de rendre plus familier l'usage des notions de « nom », « d'adjectif qualificatif », « d'adverbe », etc.

Je suis tombé sur la technique mise au point par Maria Montessori au début du XXe siècle, consistant à associer à chaque nature de mot un solide, puis une forme plane (sans doute pour e, rendre plus aisée la manipulation).

Pour voir une présentation de ce matériel pédagogique : http://sylviedesclaibes.com/2012/02/25/la-grammaire-ca-sapprend-tout-petit 

Le moins que je puisse dire est que mon avis est mitigé.

Ces outils ont des avantages certains.

1° Ils permettent de rendre les mots plus concrets.

Pour certains élèves de collège, peu au fait des bases de l'analyse grammaticale, les mots restent des notions très abstraites. Quand on analyse une proposition, on ne les considère pas comme des objets sonores, parfois même pas comme des objets signifiants. Il n'est pas inutile de les symboliser par des objets qu'on puisse voir, décrire, et manipuler.

Certains, comme Antoine de La Garanderie, y verraient un grand intérêt en ce que ces objets sollicitent d'autres formes d'intelligence, notamment visuelle et kinesthésique.

2° Les formes choisies permettent de constituer assez simplement un système des natures de mot.

En effet, elles entretiennent des rapports entre elles. Elles changent de taille ou de couleur, ce qui permet de souligner le rapport entre le nom et le pronom (pyramides noires et pyramide violette à base étroite), le nom et ses adjectifs (des pyramides plus petites, bleu clair pour les articles, bleu foncé pour les autres adjectifs), mais aussi le verbe (grande boule rouge) et l'adverbe (petite boule orange).

Chaque nature, ainsi symbolisée, porte en elle ce qui la relie à quelques autres natures qui « fonctionnent » pareil (noms et pronoms ont les mêmes fonctions), ou bien qui se rapportent les unes aux autres (noms, adjectifs, articles). La nomenclature visuelle fait système, ce qui constitue un apport réel au regard de la nomenclature lexicale, le plus souvent moins explicite.

3° Le jeu des couleurs  apporte de la clarté.

On pourrait trouver mille justifications au rouge du verbe (couleur dynamique, propre à l'action) ou au noir du nom (couleur statique, propre à la chose). Mais elles sont très subjectives et rencontrent des limites (Quid des verbes d'état ? Et des noms d'action?)

L'intérêt de ces couleurs est surtout que dans les analyses de phrase, le verbe ressort vraiment très bien. On ne peut pas le manquer, non plus que les noms. Ils forment des sortes de pivots qui structurent véritablement la phrase au premier coup d’œil. Encore n'est-ce vrai que pour de courtes propositions. Quand la phrase s'allonge, je trouve que cela perd en clarté.

Mais ces avantages ne font pas le poids face à de nombreux inconvénients, signe que Montessori, partant d'une idée judicieuse, n'est pas arrivée, selon moi, à en faire un outil satisfaisant.

1° Tout d'abord, le choix des formes est assez arbitraire.

Pourquoi le nom est-il une pyramide, pourquoi le verbe une boule ? Les Montessori disent que ces formes sont introduites aux élèves avec des explications qui justifient ce choix. La boule roule dans tous les sens, ce qui est censé mimer la notion d'action. La pyramide, elle, est stable, ce qui l'oppose au verbe.

Je pense que le choix d'un pyramide étroite pour symboliser les pronoms est dû au fait qu'il a un rapport avec le nom, mais aussi au fait que son étroitesse fait de ce symbole une sorte de barrière qui marque le début d'une proposition. Le problème, c'est que cette forme est surtout utile pour les pronoms personnels en fonction de sujet, si l'on admet qu'ils sont au début de la proposition (dans le cas contraire, tout ce qui précède n'est pas sujet). Mais pour les autres pronoms (indéfinis, possessifs, etc.), cette fonction délimitatrice de la forme me semble moins pertinente.

L'arbitraire du choix des formes est renforcé par le passage précoce d'une représentation des natures par des solides à une représentation par des figures planes. On perd alors toute la motivation du symbole du verbe, par exemple : le rond n'a pas forcément de raison de bouger, au contraire de la boule. Finalement, si l'on peut comprendre qu'une boule soit moins stable qu'une pyramide, on pourrait aussi penser qu'un triangle est plus dynamique qu'un rond...

Il est donc à craindre que ces couleurs et ces formes ne soient qu'un moyen mnémotechnique, qui n'apporte rien en terme de compréhension. Les gestes Borel-Maisonny, eux, ont un rapport avec la manière de prononcer le son ou avec la manière de l'écrire. Le doigt qui se dresse en l'air mime la forme du « i », l'index et le pouce joints forment un rond qui imite l'écriture du « o », mais aussi la forme que prend la bouche quand on le prononce.

Si l'élève a appris à figurer les noms par des pyramides ou des triangles, en tirera-t-il pour autant une aide, au moment de l'analyse ? Il est plutôt à croire que c'est après avoir compris, par exemple, qu'un mot est un verbe, qu'il dessinera en dessous un petit rond rouge.

Pour être tout à fait honnête, il y a des formes qui visiblement ont fait l'objet de justifications moins spécieuses, comme le croissant de la préposition, qui fait le « pont » entre les mots. Mais elles ne sont pas la majorité, et certains tableaux récapitulatifs des symboles grammaticaux ont de quoi rebuter.

2° Les rapports existant entre les formes repose sur des présupposés grammaticaux parfois contestables.

Par exemple, pourquoi associer aussi étroitement verbes (ronds rouges) et adverbes (ronds oranges) ? N'est-ce pas compliquer l'analyse des (nombreux) adverbes qui modifient autre chose qu'un verbe ? Il me semble que cette association peut constituer une fausse piste pour les élèves, condamnés par la suite à ne par voir le rapport entre l'adverbe, qui modifie des verbes, mais aussi des adjectifs et d'autres adverbes, et l'adjectif, qui ne qualifie que le nom.

3° Les formes peuvent faire obstacle à l'imagination des choses.

Je suis finalement assez dérangé par le fait de passer par des symboles visuels. En effet, la dimension sémantique des énoncés grammaticaux et de leur analyse devrait faire l'objet d'un travail d'imagination chez les élèves. Face à un exemple de grammaire, il faudrait s'imaginer une situation, une petite scène. J'ai peur que la représentation visuelles des natures par des formes géométrique concurrence ce travail de l'imagination, le court-circuite. 

Chez Montessori, on privilégierait donc le rapport entre les mots, ce qu ne faciliterait pas la compréhension du rapport entre les mots et les choses.

Ajoutons que le recours à la forme, si celle-ci est arbitraire, surcharge la mémoire au lieu de faciliter la compréhension. L'élève doit à la fois apprendre le mot et la forme.

4° Les formes peuvent faire oublier d'employer les mots de la grammaire.

J'ai aussi peur qu'ils court-circuitent la mémorisation auditive des mots de la grammaire ainsi que la réflexion sur le sens de ces mots. Il est indispensable de s'appuyer sur ce sens pour justifier l'analyse des mots. Ce mot « s'ajoute » au nom ? C'est un adjectif. Ce mot « joint » des propositions ? C'est une conjonction.

En cela, les exemples d'analyse grammaticale n'ayant pas recours aux mots grammaticaux, et consistant à dessiner les formes colorées au-dessus des mots de la phrase, me semble poser problème. C'est comme si on demandait à un CP de dessiner sur sa feuille le geste Borel-Maisonny au lieu de le lui faire mimer en prononçant le son correspondant !

Maria Montessori et ses émules parviennent très certainement à de bons résultats en grammaire. Le souci qu'ils lui portent, l'embryon de système mise en place par ce jeu de forme, la bonne habitude qu'ils ont de faire faire de l'analyse grammaticale, « l'accroche » sensible que constituent ces outils, tout cela est déjà bien plus efficace qu'un grand nombre d'autres procédés. Mais je ne peux m'empêcher d'y voir une méthode inaboutie.

En tout cas, ces symboles visuels sont incomparablement meilleurs que ceux de la méthode « Réussir son entrée en grammaire ».

Les auteurs semblent avoir voulu inventer pour la grammaire quelque chose qui ressemblent aux figures du « Monde des Alphas », utilisés en primaire pour personnifier les sons de la langue.

Mais contrairement aux Alphas, qui sont très bien pensés, et bien plus que chez Montessori, la conception de ces petits personnages semble complètement arbitraire. Aucun système n'émerge de leur juxtaposition, mis à part l'idée de mettre un chapeau au nom propre. Leur forme ne signifie rien, contrairement à la grammaire sensible de Montessori. On ne peut même pas en profiter pour faire de la géométrie, en étudiant les boules, les pyramides, etc. On a tenté de remédier à leur caractère trivial en ajoutant les initiales des natures de mots, ce qui montre bien que ces formes ne symbolisent rien.  

On ne voit donc pas comment, mis à part l'accroche sensible, toujours utile pour de très jeunes enfants, ces figures peuvent réellement aider à comprendre les natures de mots et à se familiariser avec eux. 

Il est donc possible d'imaginer de meilleurs supports visuels, plus utiles pour comprendre les natures, plus systématiques, plus intuitifs.
 

Article publié il y a peu sur le site du GRIP (toujours instruire.fr). 

Il s'agissait de critiquer l'usage d'une citation de Jean Zay, ministre de l'éducation nationale en 1938, par ceux qui critiquent l'école d'autrefois. Un point de détail, mais qui fait l'objet d'un persistant contresens.

(À noter que cette version est très légèrement différente. J'y ai développé un ou deux passages pour être plus clair.)

Télécharger « Jean Zay, contempteur de l'enseignement traditionnel de la lecture.pdf »