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     "Vous pouvez répéter la questiooonnn ? - Je peux répéter la question."

     

    En cours de français, au lycée, les élèves savent répondre à une question portant sur un texte. Ou plutôt, il savent comment il faut le faire (le faire, c'est parfois une autre histoire...)

     

    1/ "On reprend les mots de la question !" 

    Voilà la formule qu'on entend ad libitum. Reprendre les mots de la question, pour eux, cela veut dire commencer à répondre en décalquant la formulation de la question.

    Quelle est la figure de style employée par l'auteur au vers 3 ?

    devient

    La figure de style employée par l'auteur au vers 3 est [insérer la réponse de votre choix].

    Il suffit "d'inverser" l'inversion du sujet, et c'est bon !

    Pourquoi l'auteur utilise-t-il l'imparfait à la ligne 23 ? 

    devient

    L'auteur utilise l'imparfait à la ligne 23 parce que [...].

    (Tout excès de technicisme dans le choix de ces questions n'est que pure coïncidence...) 

    On me dira qu'au moins ils prennent la peine de "faire une phrase" (c'est la formule rituelle). Certes, mais je ne suis pas du tout sûr que la présence d'une phrase garantisse en l'occurrence que l'élève ait réellement pensé à la formulation de son idée. 

    Je vois au contraire des élèves qui croient dur comme fer qu'ils ont "fait le job" à partir du moment où ils ont répondu de cette manière. Difficile de faire comprendre ensuite que la formulation doit s'adapter à la pensée...

    En général, la phrase est composée (si l'on peut dire...) en deux temps.

    D'abord le début, décalque de la question. Puis la réponse, souvent introduite par deux points, au mépris des règles élémentaires de la ponctuation qui interdisent de séparer le verbe et un attribut du sujet par deux points (sauf en cas d'énumération) : 

    Le point de vue utilisé par l'auteur est : un point de vue externe.

     

    Problème : souvent, cette technique aboutit à des produits finis complètement défectueux. 

    Je pense aux ruptures de constructions : 

    Les caractéristiques de la vie de bohème sont : pauvres, faire la fête, draguer des comédiennes [sic. mais c'est la faute de mon cours, ce genre de remarques.]

    Bien souvent, dans un contrôle de connaissances, l'élève qui n'a pas révisé prend tout de même la peine d'écrire le début de la réponse, jusqu'aux deux points.

    La figure du poète depuis l'Antiquité est : [blank]

    Malheureusement, la phrase en reste là, faute de connaissances susceptibles d'être vraiment contrôlées. 

     

    2/ Répondre, en conduite automatique

    Passons sur la difficulté qu'il y a à faire passer les élèves de la fameuse "réponse en une phrase" à une véritable réponse rédigée, qui doit forcément prendre la forme d'un paragraphe, court ou long.

    Passons aussi sur le technicisme inhérent à ce genre de questions à réponses courtes, qui écartent mécaniquement des questions portant sur l'interprétation ou sur le lien entre analyse et interprétation. 

    Le vrai danger est de dissocier, comme on l'a vu, le fond et la forme, la pensée et la formulation. 

    On comprend aisément les collègues qui font ainsi. Ils essaient de parer à la tendance des élèves à répondre sans faire de phrases. Ils sur-investissent la forme (en rhétorique, l'elocutio) dans un exercice qui fait surtout travailler les compétences d'inventio (la recherche des idées).  

    Pour ma part, je ne vois pas le scandale qu'il y a à accepter, dans le cadre de ce genre de questionnaires, les réponses non rédigées. Un élève qui répondrait correctement sans rédiger mais serait par ailleurs capable de rédiger un paragraphe de plusieurs phrases de manière correcte serait-il un élève perdu pour la cause des études littéraires ?

    Si l'on pense ainsi, c'est qu'on souscrit à une vision purement contestable de la progressivité de l'apprentissage de la rédaction. Il faudrait rédiger des réponses courtes avant de pouvoir rédiger des réponses longues. Mais la réponse à une question est-elle véritablement le lieu idéal pour s'entraîner à rédiger des paragraphes corrects ? 

    Quelle que soit la réponse à cette question (qui diffère sans doute si l'on parle de l'école primaire ou du secondaire), régler les problèmes posés par l'apprentissage de la rédaction de phrase par une technique mécanique est une fausse bonne idée. On bloque le véritable apprentissage, la véritable progression entre phrase et paragraphe. Au lieu d'éduquer le couple formé par l'esprit et la plume, on crée de mauvaises habitudes. 

    Il faudrait au contraire apprendre aux élèves à répondre de manière "naturelle". Les élèves savent répondre à un question à l'oral. Il faut seulement redresser les formulations instinctivement bancales de l'oral (plus facile à dire qu'à faire il est vrai).

     

    3/ Le difficile apprentissage de ce qu'on sait déjà faire

    Pour cela, il faut autoriser l'usage des pronoms dans les réponses. Les élèves se croient obligés de reprendre intégralement les dénominations de la question, alors que personne ne fait cela à l'oral. Ce faisant, ils dissocient dans leur esprit les formulations de l'écrit, perçues comme anti-intuitives, et celles de l'oral.

    Ecrire devient une opération étrange et arbitraire. Si le prof veut que je répète les mots de la question, je répète les mots de la question...

    Le risque est grand, et selon mon expérience, avéré, de ne pas voir l'utilité de reporter les savoir-faire de l'écrit dans la conversation de tous les jours. En classe, j'écris comme on me dit, sans en voir l'intérêt. Dans la cour de récréation, je parle mal, mais comme je veux. 

    Les pronoms personnels et les verbes vicariants comme "faire" sont des outils "naturels" de la réponse à l'oral. On ne voit pas pourquoi il faudrait répéter "L'auteur" dans la réponse alors que le nom figure une ligne au-dessus, dans la question. 

    Autre remède (même si l'apprentissage de la rédaction excède de loin l'exercice des réponses aux questions) : reprendre les mots, mais dans le désordre

    Le point de vue utilisé par l'auteur est : externe.

    devient

    Il utilise un point de vue externe. 

    Dernière consigne : ne pas hésiter à enlever des éléments dans la question. À la question : 

    Pourquoi l'auteur utilise-t-il l'imparfait à la ligne 23 ? 

    on peut répondre : 

    L'imparfait est utilisé pour.... (Exit la mention de l'auteur et de la ligne, grâce à la tournure passive, d'ailleurs.)

    Pour ma part, je conseille aux élèves, dans le cas où on leur demande de répondre avec une phrase, non pas de reprendre les mots de la question, mais de reprendre UN mot de la question et de la poser comme SUJET de la réponse

    Une fois "posé" le sujet, éventuellement remplacé par un pronom, oublier les mots de la question et répondre avec ses mots à soi.

    L'imparfait [pause] permet de raconter le départ de Rimbaud comme s'il était en train de la faire. ("Je m'en allais, les poings dans mes poches crevées")

    Cette technique exige de poser son stylo (on pourrait le faire faire concrètement au primaire et en début de collège), de formuler la phrase dans sa tête, et ensuite seulement de reprendre son stylo afin de noter la phrase, comme si on se faisait la dictée à soi-même.

     

    ***

    Pas de recette miracle, donc. Mais déjà, arrêtons de penser qu'on améliore la rédaction en faisant ce genre d'exercice, en tout cas au niveau du collège. En primaire, il n'est pas inutile d'apprendre à formuler des phrases de réponse de ce type. Mais passé un certain stade de compétence, des effets secondaires apparaissent : psittacisme, fautes de syntaxe, dissociation de la pensée et de l'expression...

    Face à ce problème, pas de moyen terme : soit l'on enseigne vraiment aux élèves à penser à ce qu'ils écrivent, soit on leur donne des astuces qui les empêche d'y penser. 

    Le choix est vite fait...

     


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    Un cours d'histoire de la France :

    "Là, tu vois, c'est l'ancien duché de Lorraine, gouverné par un ancien roi de Pologne."

     

    La saillie de Nicolas Sarkozy sur les Gaulois, censés être les ancêtres de tous les Français, anciens ou nouveaux, aura eu au moins le mérite de diffuser cette nouvelle auparavant peu médiatisée : eh non, les Gaulois ne sont pas nos "ancêtres" !

    Ou seulement une petite partie d'entre eux, avec les Francs, les Romains, et les innombrables vagues de peuplement qui se sont déversées sur cette péninsule extrême-occidentale du continent eurasien.

    Que faire alors avec nos chères têtes blondes (le blond des Gaulois ?) en cours d'histoire ?

    Il me semble qu'il serait utile de faire la liste DES histoires de France qu'il est possible et nécessaire d'enseigner, afin d'y voir plus clair.

     

    1/ Exit l'histoire de "France"...

    La France a une "histoire de France". "De France", c'est-à-dire française, comme on dit un vin d'Alsace ou mieux, un roi de France. Il y a quelque chose de la monarchie dans cette construction sans article défini. L'histoire est "de France", comme pour identifier une série d'événements, d'état sociaux, économiques, politiques et culturels, à une Nation. Histoire et Nation ne feraient qu'une dans le choix des mots pour les dire. 

    Il n'y a aucune raison d'accepter telle quelle l'histoire de France telle qu'elle a été façonnée depuis des siècles. Les progrès historiographiques sont quotidiens, notamment sur la période gauloise : pourquoi en rester à l'image qu'en ont dressé, à leur époque, les Lavisse et autres Malet-Isaac ?

    Cela ne veut pas dire que tout est à jeter. Tout n'est pas subitement devenu obsolète. Au niveau primaire, où l'aspect explicatif de la discipline historique ne peut pas être mis au premier plan, on peut imaginer que des programmes d'Histoire rénovés rejoindraient sur de nombreux points le contenu des manuels d'autrefois. 

     

    2/ L'histoire "de la France"

    En revanche, la France est une réalité très importante dans la vie des élèves, et ce dès l'école primaire. Plus que l'Europe, plus que le monde, la France est l'échelle majeure à laquelle s'entendent les conversations familiales, les échos de l'actualité dans les cours de récréation, etc. C'est aussi une des principales appartenances des jeunes élèves, presque aussi fondamentale que l'appartenance familiale. 

    Il est donc nécessaire de passer beaucoup de temps à dépeindre et expliquer la formation de la nation Française depuis le Moyen-Âge, sauf à vouloir se priver d'un point de départ intuitif évident. Conquêtes, vicissitudes de l'unification et des sécessions, constitution des emblèmes et des institutions qui font aujourd'hui la nation français, tout cela doit être très présent dans les livres et les cours d'histoire. 

    Pour autant, ce même souci et des connaissances intuitives des élèves débouche naturellement sur la nécessité de prendre en compte les autres échelles et les autres espaces qui leur sont familiers : le monde, les autres continents et les pays plus "exotiques", la commune où se trouve l'école, les endroits emblématiques de la France et des autres pays.

    Impossible donc de se contenter d'une histoire franco-centrée.

     

    3/ L'histoire de "la France" d'avant la France 

    Avant le Moyen-Âge, il est anachronique de parler de "la France". Il serait bien évidemment absurde de ne pas aborder l'histoire de ce territoire, que nous connaissons aujourd'hui sous le nom de France. Des continuités sont évidemment à l'oeuvre entre les deux. En outre, il est très intéressant de justement pouvoir faire comparer un territoire qui correspond à une nation avec le même territoire quand il passait d'empires en royaumes, de dominations en dynasties, de morcellements en assemblages plus ou moins prémonitoires. 

    Notre territoire péninsulaire, lieu de passages et d'arrivées, a la chance d'avoir justement vu passer une quantité impressionnante de peuples différents, et d'avoir connu des configurations politiques et territoriales très variées. 

    Il serait dommage de jeter cette échelle aux orties aux époques où elle ne correspondait pas à une seule unité politique. Il faut au contraire faire de ce territoire une sorte de boîte de Petri où l'on peut voir se jouer un bout de l'histoire du monde.

    Ainsi, s'il est souhaitable d'enseigner des éléments d'histoire globale aux élèves, il faut le faire AUSSI à l'échelle du territoire français. 

     

    4/ L'histoire "des Frances"

    Toute la difficulté est de ne pas faire de cette bipartition temporelle (avant la France / pendant la France) le scénario d'une destinée nationale.

    Pour cela, il convient de mettre l'accent sur la persistance des mouvements centripète après la constitution de l'Etat français. Régionalismes, résistances, frontières, territoires francs sont des objets historiques à convoquer : l'histoire locale doit être l'antidote de la tendance naturelle à voir dans toute évolution un destin. 

    Les "petites patries", autrefois enseignées pour renforcer le sentiment national, doivent être enseignées aujourd'hui pour mettre en perspective et relativiser l'histoire de la "grande patrie" qu'est notre pays. 

    Les régions frontalières sont très facilement exploitables dans ce dessein. On peut imaginer insister sur les moments de l'histoire de la France où la région des élèves n'était pas "dans la France". Pensons au pays catalan, à la Corse, aux villes frontalières, aux anciens duchés et royaumes qui ont côtoyé un temps le royaume de France.

     

    5/ "L'histoire de France", malgré tout ?

    Cependant, on ne pourrait que regretter que l'histoire de nos arrières grands parents, ce "roman national" qu'ont tenté de rédiger Lavisse et ses collaborateurs, ne trouve pas sa place dans les programmes d'histoire. 

    En effet, "l'histoire de France" est encore présente dans l'histoire de la France d'aujourd'hui. Dans les débats d'actualité, dans les polémiques, dans la question identitaire, dans le discours d'hommes politiques droitiers qui veulent affirmer leur image d'homme de bon sens. 

    En cela, il serait utile de mettre en perspective l'histoire actualisée de la France, des "Frances", de la France d'avant la France, par ce dernier ingrédient. La légende dorée de la Nation française, les grands hommes, les grands événements, s'ils ne peuvent tous trouver place dans les programmes, doivent pouvoir être convoqués régulièrement. 

    Ils pourront servir de points de comparaison et de matériau pour la réflexion historiographique. 

    L'histoire de France doit pouvoir l'être l'ombre portée d'un véritable cours d'histoire moderne, rénovée et riche, mêlant dans un dosage savant histoires globale, nationale et locale. L'équilibre est dur à trouver, mais force est de constater qu'il n'est pas présent dans les programmes actuels.

    Nous avons tenté de dresser un rapide cahier des charges de programmes moins franco-français qui intègre pourtant l'histoire de la France. 

     

    PS. Permettons-nous de remarquer que ce vaste programme ne peut être accompli qu'à deux conditions : 

    - que le cours d'histoire ne commence plus au CE2, mais dès le CP (et l'on peut même commencer à distiller quelques connaissances historiques très simples en maternelle, sans forçage). 

    - que l'on fasse de l'école primaire le moment d'un premier parcours historique qui fasse le tour des connaissances, des échelles, des espaces et des époques que l'on peut aborder à cet âge. Pour cela, il faut augmenter la fréquence des cours d'histoire et la variété des objets historiques abordés (trop souvent, on s'attarde trop sur un nombre trop restreint d'objets historiques.) 


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    Premier exercice de l'année, exercice fondamental pour la réflexion littéraire : établir le plan d'un texte (un poème pour commencer, c'est plus facile).

    Pour mettre les élèves au travail, 4 règles à suivre, rappelées dans ce document de travail. Ça marche pas mal...

     

     

     

     

     

     


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  • Quand tu arrives à la fac et que tu comprends qu'il va falloir lire des livres.

     

     Si vous ne le saviez pas, Le Figaro vous l'apprend : Avoir des lectures exigeantes influe sur la mémoire et le niveau d’écriture

    Selon une étude de l'International Journal of Business Administration (tout un programme...), lire des romans "sophistiqués" ou bien des livres scientifiques "complexes" aurait une influence sur la capacité à se souvenir et sur les capacités d'écriture. 

    On pouvait s'en douter, certes, mais cela va toujours mieux en le disant !

    Cette publication m'a fait penser à une remarque que je me suis faite il y a déjà quelques temps, quant à la quantité et à la qualité des lectures demandées au lycée. (Pour ce qui est du collège et de l'école primaire, l'affaire est entendu, faire lire beaucoup et des écrits suffisamment complexes est indispensable, et cela très tôt.)

    Mais au lycée, finalement, quels livres les élèves sont-ils amenés à lire ? 

    La réponse est simple et assez effrayante si l'on est d'accord avec l'étude citée par Le Figaro : pas grand chose, et, surtout, dans un domaine bien trop restreint. 

    En effet, en caricaturant à peine, il n'y a que les profs de français qui demandent à leurs élèves de lire des livres. Il est étonnant que ce constat soit aussi peu fait (je ne l'ai jamais rencontré jusqu'à présent).

    Quid des profs d'histoire-géographie, des profs de sciences, des profs de SES, des profs de langue ? Elles sont rares, les fois où un libraire a vu des lycéens venir acheter un livre sur le Moyen-Âge, un Penguin bilingue, un recueil de Stephen Jay Gould ou un essai sur le salariat ! En revanche, des Zola, des Balzac, des Verlaine ou des Gaudé (sic), c'est monnaie courante.

    Je ne cherche pas ici à vilipender mes collègues. Ils ont d'autres chats à fouetter, confrontés qu'ils sont à la lourdeur de certains programmes mal conçus, aux lacunes culturelles et linguistiques des néo-lycéens. 

    Mais j'aimerais tant qu'ils se rendent compte de l'apport que pourrait apporter des lectures scientifiques à la culture générale des élèves et aussi à leur capacités de mémorisation, d'écriture, et, même si l'étude citée par Le Figaro ne le mentionne pas, à leur capacités de lecture et de compréhension. 

    Que j'ai pu suer en classe prépa sur des ouvrages de Bergson, de Duby, de Veyne ! Quelle difficulté j'ai pu éprouver face à des obstacles syntaxiques et lexicaux apparemment insurmontables. Je me souviens en particulier du mot "linéament", chez Bergson je crois, sur lequel j'avais pioché pendant un heure...

    Mais je me souviens aussi de la sensation de progresser, du sentiment d'aisance qui a été le mien au bout d'un certain temps, face à des livres de difficulté comparable (aisance relative, naturellement : jamais pu lire deux pages de Derrida ou de Blanchot !) 

    Or, les bacheliers généraux arrivent en fac d'histoire, de géo, d'éco, en prépas diverses et variées, sans avoir jamais lu un livre, un chapitre de la matière à laquelle ils sont censés s'intéresser pendant plusieurs années !

    En revanche, dans les prépas privées au concours de Sciences Po, on demande aux futures terminales de lire un livre sur le Front Populaire (véridique). Il faut donc payer, et vouloir viser très haut (Sciences Po, ce n'est pas rien) pour se voir enjoindre de lire un livre qui ne soit pas un roman, une pièce de théâtre ou un recueil de poèmes !

     

    En pratique, comment faire ? Il faudrait que les profs de chaque matière partent à la recherche de quelques ouvrages pas trop longs, abordables, lisibles par des lycéens lambda. Au pire, pourquoi pas dépouiller quelques classiques de leurs littératures scientifiques respectives et mettre en ligne (si l'on ne veut pas trop faire chauffer la photocopieuse) un chapitre d'une étude fameuse, qu'on aurait pourquoi pas préalablement élagué de ses passages secondaires ou trop compliqués. Du Braudel en Histoire, du Luminet en physique, du Gould en SVT, etc. 

    On peut puiser aussi dans les livres de vulgarisation, dans les articles de journaux spécialisés (ça, pour être honnête, les profs le font déjà un peu). 

    Il ne faut pas craindre de faire feu de tout bois. Historiens anciens, historiens modernes, théories surannées mais fascinantes, article fouillant un point de détail ou grande fresque synthétique : tout est bon pour habituer nos élèves à lire des textes scientifiques. Cela nécessite un petit travail d'édition, pour mettre en contexte et orienter le jugement des élèves, qui n'ont pas la culture, en règle générale, pour savoir s'ils ont affaire à du lard ou à du cochon. 

    Ne craignons pas non plus de faire lire des écrits qui n'ont pas de rapport avec le programme. Ils seront lus à la maison, et ne nécessitent pas forcément de longues séances de débriefing pour être assimilés par les élèves. En revanche, ils pourront étayer un cours un peu rapide, combler une lacune, éveiller une curiosité. 

    Profs de toutes les matières, unissez-vous ! Faites-lire des livres à vos élèves !

    Plus prosaïquement : s'il vous plaît, ne laissez pas le profs de français faire tout seuls le sale boulot, et être le seul prof "qui donne des livres à lire" !


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    Complément de verbe tentant de monter en grade en complétant la phrase dans laquelle il se trouve.

     

    À l'occasion de la mise en oeuvre des nouveaux programmes à la rentrée, notamment en grammaire, on voit fleurir sur internet les propositions d'infographies, de leçons, d'exercices.

    Et la grande mode, juste après le nouveau, mais pas si utile, prédicat, c'est le complément de phrase. Puisqu'on a supprimé du cycle 3 (CM1-CM2-6e) les COD, COI et autres CC, le seul travail concernant les compléments sera de dire s'ils se rapportent à un mot de la phrase ou à la phrase elle-même.

    Ainsi, dans toutes les écoles primaires de France, on enseignera la chose suivante : 

    1° "Dans les phrases, le complément peut se rapporter au verbe ou à la phrase elle-même"

    Le "groupe" "dans les phrases" complète la phrase entière.

    2° "Le complément de phrase ne complète pas le verbe uniquement."

    Le "groupe" "le verbe" complète le verbe "complète". (Désolé, les exemples sont tordus, mais ça me fait rire...) 

     

    1/ Bref, les COD et COI complètent le verbe et les Compléments circonstanciels complètent la phrase. 

    Or, comment un groupe peut-il compléter la phrase elle-même, puisqu'il se situe lui-même dans cette phrase ! Le Baron de Münchhausen se sortant de la rivière lui et son cheval en se tirant par le catogan s'y retrouverait sans doute...

    Il faudrait, à tout le moins, parler de complément de la proposition. Sinon, on installe la confusion chez les élèves, qui arrivent déjà au collège sans maîtriser la différence. (Pour rappel : 1 proposition = 1 sujet + 1 verbe ; 1 phrase = 1 majuscule + 1 point final.)

     

    2/ Autre point qui me chiffonne : un complément circonstanciel complète la "phrase" (en fait la proposition, mais je vais continuer à utiliser la formulation fautive en cours dans les programmes) quelle que soit sa position. 

    "Dans les prés, les vaches paissent l'herbe fraîche"

    et

    "Les vaches paissent l'herbe fraîche dans les prés", 

    même combat : "dans les prés" = complément de la proposition de la phrase "Les vaches paissent."

    Mais au nom de quoi la possibilité de déplacer un groupe de mots a-t-il pour conséquence de le rattacher non plus au verbe seul, mais au verbe + son sujet + ses compléments éventuels ?

    Après tout, "l'herbe fraîche" est mangée (*trouve pas le participe passé de "paître"*) par les vaches : ce COD pourrait tout à fait réclamer le droit de compléter la proposition entière ! 

    Et "les prés", dans lesquels paissent les vaches, complètent eux aussi l'action de "paître". En quoi est-il si crucial de faire la différence, surtout à l'école primaire ?

     

    3/ Parce qu'il y a effectivement des mots qui se rapportent à une proposition ou à une phrase. Certains adverbes modulent non pas l'action exprimée par le verbe, mais la situation ou l'événement précis auxquels la phrase fait référence. 

    Dans la phrase

    "Heureusement, on ne fait plus de grammaire au lycée",

    l'adverbe "heureusement" se rapporte à une situation complète, et pas à la seule action de "faire". Si l'on déplace l'adverbe après le COD, le sens n'est plus le même :

    "On ne fait plus de grammaire heureusement au lycée."

    Avec "dans les prés", en revanche, le sens ne change pas selon la position dans la phrase.

     

    4/ Pourquoi alors mettre ce complément en début de phrase, séparé du sujet par une virgule, comme dans notre formulation initiale ? 

    Eh bien, pour des raisons de rythme : dégager une information en début de phrase permet de clarifier la proposition qui suit. Pour des raisons de distribution des informations : le cadre étant posé, on peut passer plus précisément à l'événement raconté. Pour des raisons stylistiques : l'antéposition du Complément circonstanciel caractérise souvent la langue littéraire. 

    Mais dans tous les cas, le Complément circonstanciel n'a pas un fonctionnement logique et référentiel différent des Compléments d'objet. Tous se rapportent à une action ou à un état exprimé par le verbe.

    Et c'est justement un des intérêts de l'enseignement de la grammaire, notamment en primaire, que de faire réfléchir les élèves à la logique de l'assemblage des mots dans la phrase. Les catégories sémantiques que sont les "circonstances", "l'objet", le "lieu", le "but", etc. permettent de prendre du recul sur le flux langagier pour déterminer le mécanisme de la signification. 

    En revanche, les arguties concernant la portée des compléments reviennent à faire de la grammaire d'étiquetage, celle-là même que condamnait Denis Paget, responsable de la commission de rédaction des nouveaux programmes de français au Conseil Supérieur des Programmes. Le complément de phrase ne permet de faire rien de plus que les CC et les CO ne permettaient de faire, mais il empêche d'enseigner les éléments d'une compréhension théorique de la syntaxe française, éléments pourtant tout à fait à la portée des élèves de cycle 3.


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