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     Élève prêt à commencer à plancher sur son sujet de disserte.  

    Pour être performant lors d'une dissertation ou d'un commentaire, il faut être capable de faire deux choses en même temps

    1. Chercher des idées...
    2. ... et réfléchir à ce qu'on va en faire dans le devoir.

    Cela permet de préciser ses idées, de les différencier les unes des autres, et aussi de commencer à ébaucher le plan de son propos. 

    Pour s'aider, voici un petit pense-bête illustré. À afficher en classe ou à cacher dans les trousses.

     


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    Depuis quelques temps, la mode est à l'« explicite ». Même les pédagogies modernistes s'en réclament, alors qu'elles étaient traditionnellement plutôt implicites.

    Ça tombe bien : j'ai tenté cette année d'expliciter le plus possible les savoir-faire, propres à la discipline des lettres, que je veux enseigner en classe de seconde. Je continue ainsi un travail entamé pour le collège l'année dernière. En seconde, c'est le bon moment pour le faire, car on peut enfin « rebooter » le cours de français après quatre ans de collège. Le résultat est un document en trois parties de trois sous-parties. 

    Ce document ne sera donné à mes élèves de seconde que quelques mois après la rentrée, quand tous ces savoir-faire auront été abordés au moins une fois. En ce début de mois de février, il me reste à voir les trois types de références aux propos des autres (paraphrase, résumé, citation). Mais ce n'est pas grave : il s'agit d'une synthèse d'autres documents, disponibles par ailleurs (photocopiés, affichés publiés sur le web). Rien de neuf donc...

    Il m'a pour l'instant servi à préciser ce que je veux faire apprendre aux élèves, ainsi que le langage que j'utilise avec eux en cours et en correction de devoir. Ce langage s'est peu à peu standardisé, et permet de revenir encore et encore sur les mêmes points, dans des contextes différents. Par exemple, j'ai fait le lien dans mon cours sur l'introduction entre la justification des thèses de paragraphes et la justification préalable de la question qui clôt l'introduction (autrement dit, la fameuse et effrayante « problématique »).

    L'explicitation des attendus du cours de lettres en termes de savoir-faire permet donc de poser les bases d'une progression qui renforce peu à peu leur maîtrise en approfondissant leur compréhension grâce à leur révision (on les « revoit ») dans des contextes différents. Par exemple l'explication est d'abord vue en lien avec l'énoncé de la thèse (une des premières exigences de l'année), puis avec l'exemple justifiant l'argument : le fameux « commentaire », ou « développement » de l'exemple n'est autre qu'une explication du lien qu'il entretient avec l'argument.

    Idéalement, cet travail de distinction des savoir-faire me permettra de rédiger des batteries d'exercices progressifs pour apprendre à les mettre en œuvre (mais ça, c'est beaucoup de travail : j'avancerai petit à petit.)

     

    Quelques remarques (explicatives et justificatives)

    1) J'insiste sur le travail d'énoncé synthétique d'une idée. Il faut d'abord dire ce qu'on va démontrer puis, seulement, développer. C'est le secret des raisonnement clairs et rigoureux. J'essaie de faire éviter aux élèves les début de paragraphe qui tournent autour du pot. Souvent, ces mêmes paragraphes n'ont pas d'idée directrice.

    La conséquence en est inévitablement l'enchaînement ultra-rapide des idées, sur le mode du zapping. Autre conséquence, souvent liée : les répétitions d'idées. Quand on n'a pas fait l'effort d'énoncer fermement les idées qu'on veut démontrer, on court le risque de les répéter, sous une forme plus ou moins semblable. D'où des devoirs qui piétinent ou avancent en spirale : les élèves croient qu'ils font ce qu'il faut parce qu'ils accumulent les lignes, mais au bout du compte, le nombre des idées différentes est beaucoup trop faible. Il faut donc faire de la phrase d'énoncé des idées le lieu où avance la réflexion.

    2) La distinction entre expliquer et justifier remplace la consigne « développer » qu'on retrouve si souvent sur toutes les copies de français au lycée. Cette métaphore n'aide pas les élèves, qui ne savent pas quoi dire de plus que ce qu'ils pensent avoir dit (surtout quand il n'ont pas fait l'effort d'énoncer fermement et brièvement l'idée à développer).

    Justifier est assez universellement exigée par les professeurs, qui demandent indifféremment de « montrer », de « démontrer » et parfois, horresco referens, « d'expliquer ». Je préfère dire « justifier », terme moins scientifique que « démontrer » ou « prouver ». Il s'agit simplement de montrer qu'une idée est « juste ».

    On demande plus rarement d'expliquer. Expliquer permet de se faire comprendre, et de mieux comprendre ce qu'on veut dire, et pourquoi on le dit. C'est l'explication qui fait la cohérence d'un raisonnement. Souvent, les élèves enfilent les idées comme des perles sans qu'on voit le rapport de chacune d'elles avec celles qui précèdent, soit immédiatement (le I 3 par rapport au I 2), soit à un niveau hiérarchique supérieur (l'exemple par rapport à l'argument, la thèse du I 1 par rapport à la thèse du I, le II par rapport à la question de l'introduction).

    Au lieu de gonfler artificiellement les devoirs en multipliant les idées (qui se ressembleront toutes), mieux vaut expliquer tout ce qu'on dit, ce qui n'est pas si compliqué que cela. Je dis souvent à mes élèves qu'ils doublent comme cela la taille de leur devoir (pour eux, la longueur est un objectif important : autant rentrer dans leur jeu et leur dire comment faire.)

    3) L'explication du texte entremêle les trois moments de la description, de l'analyse et de l'interprétation (quoi ? comment ? pourquoi ?) Cette distinction permet de revenir sur son propos et de voir ce qu'on est en train de faire. Elle permet de ne pas oublier d'analyser pour justifier une interprétation, d'interpréter une description ou une analyse, etc.

    4) Il y a trois manières de se référer à un propos. Il convient de ne pas privilégier les citations, qui tournent à l'obsession chez les élèves parce qu'on a insisté trop tôt sur leur usage (dès le collège). Ils pensent logiquement que citer, c'est prouver. Dans le pire des cas, ils n'en voient pas l'intérêt et ne citent pas. Sans doute fallait-il en priorité faire travailler la qualité de l'énonciation des idées et de leur explication, repoussant à plus tard la nécessaire justification écrite (à l'oral, la justification peut se faire plus tôt).

    Il est important de réhabiliter l'indispensable étape de la paraphrase. Demander d'analyser un texte en sautant cette étape revient à dissocier le sens littéral, qui doit faire l'objet d'un travail d'appropriation, du sens résultant de l'analyse. En bannissant la paraphrase, qui peut se perfectionner en résumé, se faire progressivement descriptif et explicatif, on émascule la réflexion littéraire des élèves et on leur fait se représenter l'explication littéraire comme un exercice purement artificiel. Après coup peuvent se greffer sur cette base de paraphrase ou de résumé des remarques d'analyse et d'interprétation.

    C'est ce qu'on faisait faire aux élèves au XIXe siècle et au début du XXe siècle, dans le très ancien exercice appelé « l'analyse littéraire », qui demandait de paraphraser une à une les parties d'un texte, en y ajoutant éventuellement des remarques de tous ordres.

    5) Les précisions en grisé détaillent les différentes manières de faire et les différents contextes dans lesquels ces savoir-faire sont utiles.


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  • Une heure d'AP en demi-groupe à tuer ?

    Voici un sujet intéressant pour remobiliser les connaissances sur le roman qu'on est en train d'étudier.


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    Bon, j'avoue : le titre de ce billet est une arnaque.

    Pas d'astuces miracles pour faire comprendre La Prisonnière ou Ulysses aux élèves, mais seulement deux "plans" d’œuvre que j'ai fait lire à mes secondes et mes premières : Ferragus, de Balzac, et Le Barbier de Séville, de Beaumarchais. Une manière d'accompagner la lecture de ces œuvres difficiles pour les lycéens d'aujourd'hui.

    En fait, c'est une astuce ça : toujours donner le plan détaillé de l’œuvre classique étudiée. Les bons en lecture sont confortés, les moyens rassurés, les mauvais limitent la casse. Et ceux qui ne lisent pas peuvent tout de même suivre.

    PS : merci à Nicolas Lakshmanan, du site www.lettresclassiques.fr, à qui j'ai pompé l'idée de manière éhontée.


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    "Et si on se prenait une petite métaphore ?"

     

    S'il y a quelque chose que les professeurs de lettres au lycée savent faire, c'est bien de faire analyser les textes aux élèves. 

    Relevés de figures, de champs lexicaux (que personnellement je proscris, mais c'est une autre histoire), questions précises posées sur tel ou tel aspect d'un texte : on dispose d'un arsenal assez complet d'exercices efficaces.

    C'est la même chose pour la rédaction des devoirs. On cherche ensemble ce qu'il faut dire dans le petit 3 du grand II, on fait un bon cours magistral que les élèves doivent prendre en note puis rédiger par eux-mêmes, on fait rédiger à partir d'un schéma, d'un plan, d'une carte mentale...

    Le problème, c'est que dans l'un et l'autre cas, on oublie de leur faire chercher des choses à dire de manière autonome.

    Bien souvent, le même élève qui sait analyser un point de vue dans un texte, qui saura rédiger un paragraphe sur ce point de vue, sera incapable de savoir quoi en dire. C'est-à-dire qu'il ne saura pas comment interpréter le point de vue mis en oeuvre par le passage étudié. Pire même : le même élève ne saura pas quand il est pertinent d'étudier le point de vue du texte ni quelle peut être l'importance relative de cet outil d'analyse dans le devoir final qu'il devra rendre au professeur.  Il y a donc une double difficulté : dans l'interprétation des analyses et dans le choix adéquat des outils d'analyse.

    Disons-le brièvement : la pédagogie guidée et encadrée qui fonctionne pour enseigner l'analyse des textes et la rédaction des devoirs échoue à donner aux élèves des réflexes intuitifs d'interprétation.

    Il faut dire qu'interpréter un texte, dire pourquoi il a été écrit comme ça et pas autrement, est d'une grande difficulté pour qui n'a pas l'habitude de fréquenter les textes, et donc pas la culture littéraire et générale suffisante pour aller au-delà du sens littéral. 

     

    L'explication libre

    Il me semble avoir trouvé un angle d'attaque pour faire acquérir une certaine intuition littéraire aux élèves. C'est à marche forcée, certes, mais comment faire autrement au lycée ? C'est obligatoirement superficiel, mais cela peut aussi permettre de remobiliser une culture qui, quoi que les élèves prétendent eux-mêmes, n'est pas nulle

    Il n'y a à mon avis pas cent mille chemins pour arriver à ce résultat : il faut laisser, aussi souvent que possible le libre choix des éléments littéraires à expliquer et commenter. Le mieux serait que l'on fasse exercer ce choix dès le collège. En seconde, l'application de ce principe pédagogique est impératif. 

    Pourquoi cette soudaine lubie ? 

    Tout simplement parce qu'il me paraît indispensable de laisser aux élèves la responsabilité de s'engager dans l'interprétation d'un texte (je parle ici de l'extrait qu'il leur faut expliquer ou du roman dont il faut discuter en classe). Sans des exercices mettant en oeuvre le libre choix des objets d'analyse, tous les autres types d'exercice reviendront à s'entraîner à nager sur un tabouret : chose inutile tant qu'on ne s'est pas jeté à l'eau. 

    Autre argument en faveur de l'exercice du libre choix par les élèves : l'obligation de motiver son choix. Il y a bien sûr des élèves qui choisiront au hasard. Mais la plupart, mis face à l'obligation de choisir, ne s'en sort qu'en faisant l'effort de réfléchir à ce qui va les faire choisir tel ou tel élément du texte ou de l'oeuvre. En effet, ce choix s'accompagne nécessairement d'un exercice de réflexivité. 

    On est donc à mille lieux d'un méthode déductive, comme on l'encourage souvent, où il faudrait répondre à une problématique initiale par des relevés servant de test. Cette méthode est une caricature de la méthode scientifique et ne fonctionne au mieux que partiellement avec les élèves. En effet, pour formuler une problématique, il faut déjà être très cultivé. 

    La méthode que je préconise est au contraire toute intuitive. Il s'agit de se laisser porter par sa propre intuition de lecteur, d'écouter ses propres réactions à la lecture du texte, dans une forme d'introspection. Or, une telle introspection ne peut pas se décréter. Il faut la rendre incontournable pour réaliser l'exercice proposé. Et pour cela, il faut laisser le choix de l'objet d'analyse aux élèves. 

     

    Les exercices du libre choix

    Quels sont les exercices qui peuvent faire faire des choix aux élèves, dans le contexte de la préparation à l'épreuve du commentaire littéraire (en fait, la bonne vieille explication de texte) ?

    1) Les "termes choisis"

    En début de seconde, je propose de choisir dans un court texte (cette année, un poème de Rimbaud) un nombre donné de mots à expliquer (pour la première fois, j'en demandais dix). Dans la première strophe de "La maline", les élèves ont ainsi choisi d'expliquer les mots "brune", "vernis", "fruit", "ramassais", "met", "belge", "m'épatais" ou "immense". 

    Ces mots ont obscurément attiré l'attention de mes jeunes lecteurs, par leur précision inexplicable, l'étrangeté de leur usage dans ce contexte, le problème qu'il posait à la compréhension littérale.

    Le but est atteint quand les élèves "sentent" que certains mots sont cruciaux, qu'ils ont un certain relief. Pour les élèves, ces mots sont des "détails" du texte. Pour eux, les mots sont transparents : leur lecture est souvent la quête du sens au-delà des mots et non dans et par les mots. Le rôle de l'exercice est donc de leur mettre le nez sur ces détails, qui cessent aussitôt d'en être.

    Reste à savoir qu'en dire. Pour cela, j'ai auparavant distingué, lors de l'étude d'un autre poème de Rimbaud, les trois choses à faire lors d'une explication de texte : décrire, analyser, interpréter. Le commentaire accompagnant les mots choisis dans "La maline" permet justement de réinvestir ces notions nouvellement acquises. 

    De belles surprises ont eu lieu quand j'ai faire faire cet exercice. Beaucoup d'élèves ont trouvé des choses très justes à dire sur le sens symbolique de ces mots. Beaucoup ont même réussi à expliquer leur sens concret, sens qui échappe très souvent aux élèves les plus "littéraires", attirés par des explications moins terre à terre. 

    2) "L'explication libre"

     Un peu plus tard dans l'année, je demande aux élèves de choisir ce qu'ils veulent dire sur un extrait donné. 

    Pas de questions préalables, pas de consignes directrices : un extrait, un plan de l'extrait (indispensable pour structurer les remarques qui seront faites), et le champ libre à l'exercice de la pensée. 

    Les élèves ont encore en tête les trois choses à faire (décrire, analyser, interpréter). Il faut cependant aller plus loin dans le guidage, sous peine de tomber dans de la mauvaise paraphrase (pour de la bonne, car il y en a, d'autres exercices ont été mis en oeuvre plus tôt dans l'année).

    Mais il est hors de question de dire aux élèves ce qu'il faut chercher. Les consignes du type : "Étudiez le point de vue" ou "Relevez le champ lexical de..." sont à bannir. Elles mettent les élèves dans un état d'esprit "scolaire" dans le sens négatif du terme. Ils ne pensent plus, au mieux, qu'à appliquer une leçon : la difficulté d'interprétation reste intacte, et le transfert ultérieur de telles notions sera l’apanage de quelques rares esprits déliés.   

    J'ai préféré élaboré une série de questions adaptées aux différentes sortes de textes sur lesquels ils sont susceptibles de "tomber" : dialogue de théâtre et description, pour le moment. 

    Ces questions sont volontairement formulées de manière peu technique, peu jargonnante. Il s'agit de montrer ce qui se passe dans un esprit de lecteur ordinaire face à des textes de ce type. Je chercher à canaliser leur intuition de lecteur, et non à leur faire appliquer des procédures mécanisées telles qu'elles ont été apprises en classe. Autre outil d'étayage pour ce faire : un schéma distinguant les quatre types d'interprétation possibles sur un texte (quel rôle ? quel effet ? quel jugement ? quelle réflexion ?)

    Je dois avouer que le résultat n'est pas mauvais du tout. Beaucoup d'élèves ont trouvé des choses intelligentes à dire sur les cinq répliques échangées par Alceste et Célimène dans une scène du Misanthrope. Au pire, ils ont produit une paraphrase correcte et relativement fine du sens littéral, émaillée de description pertinente (Alceste accuse, réclame... / Célimène se défend, fait semblant de...) et d'embryons d'interprétation.

    Des élèves au profil visiblement peu "littéraire" ont même utilisé des expressions familières, évidemment peu adaptées à l'exercice, mais symptomatiques d'un engagement interprétatif, d'une recherche du "pourquoi" des mots prononcés par les personnages. Bien souvent, ces expressions familières étaient même très pertinentes. 

    3) Le "musée imaginaire"

    J'ai décrit cet exercice dans un autre billet. Je dirai simplement que la recherche des "détails" mémorables d'un roman (objets, lieux, personnages, répliques, maximes, attitudes et gestes, moments) ne peut se faire que librement, et que c'est la liberté du choix qui garantit l'engagement interprétatif de l'élève et la pertinence de l'objet choisi.

    4) Le "carnet de citations"

    Il s'agit d'une variante du "carnet de lecture", pratiqué par des collègues inspirés par les pédagogies Freinet. Pas de commentaire libre dans mes classes, de notes sous forme de journal, d'illustrations, de collage, etc., mais simplement des citations, une par partie pertinente du plan de l'oeuvre (que je leur fournis systématiquement avant lecture). C'est L'Ecole des femmes qui a servi de support à cet exercice. 

    Ces citations sont souvent très personnelles, et j'ai été souvent surpris par la pertinence et l'intérêt des choix faits par les élèves, qui repèrent très bien les répliques les plus saillantes, celles qui synthétisent une pensée, commentent la scène en train de se jouer ou expriment un trait de caractère des personnages. 

    5) Le "texte-choisi"

    On fait choisir à un élève, ou à un groupe d'élèves, un texte dans l'oeuvre que l'on est en train d'étudier. Ils doivent se repérer dans leur volume, se souvenir des passages qui les ont marqués, et procéder à un choix, en prenant en compte leurs envies, mais aussi la conscience qu'ils ont de pouvoir en dire, ou pas, des choses intelligentes.

    Ils sont donc confrontés au pain quotidien du travail du professeur de lettres, à savoir le choix de la longueur du texte à faire commenter et le choix des limites de l'extrait étudié. Le critère principal étant, in fine, l'unité du texte. Il faut se faciliter la vie en choisissant un extrait cohérent et qui ne passe pas du coq à l'âne, sous peine de ne pas arriver à cerner les enjeux interprétatifs. Il ne faut pas non plus resserrer son choix à l'extrême, sous peine de ne plus rien avoir à dire. 

    De belles discussions ont eu lieu dans les groupes chargés de faire ce travail. On s'est bien battu pour savoir s'il fallait terminer le passage une phrase plus tard ou une phrase plus tôt. 

    ***

    Il y a sans doute d'autres manières de profiter des bienfaits de l'exercice de l'explication libre. Je ne prétends pas en faire l'inventaire complet. Je ne prétends pas non plus que ces exercices suffisent. Je reviendrai pour ma part très bientôt à des exercices sous forme de questions et à des consignes précises, ne serait-ce que pour travailler l'analyse, qui est le point que les élèves laissent de côté dans les exercices "libres", tout occupés qu'ils sont à comprendre et à interpréter les textes.

    Il me plaît en tout cas drôlement de m'imaginer en continuateur de Freinet et de ses "textes libres" dans le cadre si souvent honni de la bonne vieille explication de texte... 

     

     


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