• Une heure d'AP en demi-groupe à tuer ?

    Voici un sujet intéressant pour remobiliser les connaissances sur le roman qu'on est en train d'étudier.


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    Bon, j'avoue : le titre de ce billet est une arnaque.

    Pas d'astuces miracles pour faire comprendre La Prisonnière ou Ulysses aux élèves, mais seulement deux "plans" d’œuvre que j'ai fait lire à mes secondes et mes premières : Ferragus, de Balzac, et Le Barbier de Séville, de Beaumarchais. Une manière d'accompagner la lecture de ces œuvres difficiles pour les lycéens d'aujourd'hui.

    En fait, c'est une astuce ça : toujours donner le plan détaillé de l’œuvre classique étudiée. Les bons en lecture sont confortés, les moyens rassurés, les mauvais limitent la casse. Et ceux qui ne lisent pas peuvent tout de même suivre.

    PS : merci à Nicolas Lakshmanan, du site www.lettresclassiques.fr, à qui j'ai pompé l'idée de manière éhontée.


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    "Et si on se prenait une petite métaphore ?"

     

    S'il y a quelque chose que les professeurs de lettres au lycée savent faire, c'est bien de faire analyser les textes aux élèves. 

    Relevés de figures, de champs lexicaux (que personnellement je proscris, mais c'est une autre histoire), questions précises posées sur tel ou tel aspect d'un texte : on dispose d'un arsenal assez complet d'exercices efficaces.

    C'est la même chose pour la rédaction des devoirs. On cherche ensemble ce qu'il faut dire dans le petit 3 du grand II, on fait un bon cours magistral que les élèves doivent prendre en note puis rédiger par eux-mêmes, on fait rédiger à partir d'un schéma, d'un plan, d'une carte mentale...

    Le problème, c'est que dans l'un et l'autre cas, on oublie de leur faire chercher des choses à dire de manière autonome.

    Bien souvent, le même élève qui sait analyser un point de vue dans un texte, qui saura rédiger un paragraphe sur ce point de vue, sera incapable de savoir quoi en dire. C'est-à-dire qu'il ne saura pas comment interpréter le point de vue mis en oeuvre par le passage étudié. Pire même : le même élève ne saura pas quand il est pertinent d'étudier le point de vue du texte ni quelle peut être l'importance relative de cet outil d'analyse dans le devoir final qu'il devra rendre au professeur.  Il y a donc une double difficulté : dans l'interprétation des analyses et dans le choix adéquat des outils d'analyse.

    Disons-le brièvement : la pédagogie guidée et encadrée qui fonctionne pour enseigner l'analyse des textes et la rédaction des devoirs échoue à donner aux élèves des réflexes intuitifs d'interprétation.

    Il faut dire qu'interpréter un texte, dire pourquoi il a été écrit comme ça et pas autrement, est d'une grande difficulté pour qui n'a pas l'habitude de fréquenter les textes, et donc pas la culture littéraire et générale suffisante pour aller au-delà du sens littéral. 

     

    L'explication libre

    Il me semble avoir trouvé un angle d'attaque pour faire acquérir une certaine intuition littéraire aux élèves. C'est à marche forcée, certes, mais comment faire autrement au lycée ? C'est obligatoirement superficiel, mais cela peut aussi permettre de remobiliser une culture qui, quoi que les élèves prétendent eux-mêmes, n'est pas nulle

    Il n'y a à mon avis pas cent mille chemins pour arriver à ce résultat : il faut laisser, aussi souvent que possible le libre choix des éléments littéraires à expliquer et commenter. Le mieux serait que l'on fasse exercer ce choix dès le collège. En seconde, l'application de ce principe pédagogique est impératif. 

    Pourquoi cette soudaine lubie ? 

    Tout simplement parce qu'il me paraît indispensable de laisser aux élèves la responsabilité de s'engager dans l'interprétation d'un texte (je parle ici de l'extrait qu'il leur faut expliquer ou du roman dont il faut discuter en classe). Sans des exercices mettant en oeuvre le libre choix des objets d'analyse, tous les autres types d'exercice reviendront à s'entraîner à nager sur un tabouret : chose inutile tant qu'on ne s'est pas jeté à l'eau. 

    Autre argument en faveur de l'exercice du libre choix par les élèves : l'obligation de motiver son choix. Il y a bien sûr des élèves qui choisiront au hasard. Mais la plupart, mis face à l'obligation de choisir, ne s'en sort qu'en faisant l'effort de réfléchir à ce qui va les faire choisir tel ou tel élément du texte ou de l'oeuvre. En effet, ce choix s'accompagne nécessairement d'un exercice de réflexivité. 

    On est donc à mille lieux d'un méthode déductive, comme on l'encourage souvent, où il faudrait répondre à une problématique initiale par des relevés servant de test. Cette méthode est une caricature de la méthode scientifique et ne fonctionne au mieux que partiellement avec les élèves. En effet, pour formuler une problématique, il faut déjà être très cultivé. 

    La méthode que je préconise est au contraire toute intuitive. Il s'agit de se laisser porter par sa propre intuition de lecteur, d'écouter ses propres réactions à la lecture du texte, dans une forme d'introspection. Or, une telle introspection ne peut pas se décréter. Il faut la rendre incontournable pour réaliser l'exercice proposé. Et pour cela, il faut laisser le choix de l'objet d'analyse aux élèves. 

     

    Les exercices du libre choix

    Quels sont les exercices qui peuvent faire faire des choix aux élèves, dans le contexte de la préparation à l'épreuve du commentaire littéraire (en fait, la bonne vieille explication de texte) ?

    1) Les "termes choisis"

    En début de seconde, je propose de choisir dans un court texte (cette année, un poème de Rimbaud) un nombre donné de mots à expliquer (pour la première fois, j'en demandais dix). Dans la première strophe de "La maline", les élèves ont ainsi choisi d'expliquer les mots "brune", "vernis", "fruit", "ramassais", "met", "belge", "m'épatais" ou "immense". 

    Ces mots ont obscurément attiré l'attention de mes jeunes lecteurs, par leur précision inexplicable, l'étrangeté de leur usage dans ce contexte, le problème qu'il posait à la compréhension littérale.

    Le but est atteint quand les élèves "sentent" que certains mots sont cruciaux, qu'ils ont un certain relief. Pour les élèves, ces mots sont des "détails" du texte. Pour eux, les mots sont transparents : leur lecture est souvent la quête du sens au-delà des mots et non dans et par les mots. Le rôle de l'exercice est donc de leur mettre le nez sur ces détails, qui cessent aussitôt d'en être.

    Reste à savoir qu'en dire. Pour cela, j'ai auparavant distingué, lors de l'étude d'un autre poème de Rimbaud, les trois choses à faire lors d'une explication de texte : décrire, analyser, interpréter. Le commentaire accompagnant les mots choisis dans "La maline" permet justement de réinvestir ces notions nouvellement acquises. 

    De belles surprises ont eu lieu quand j'ai faire faire cet exercice. Beaucoup d'élèves ont trouvé des choses très justes à dire sur le sens symbolique de ces mots. Beaucoup ont même réussi à expliquer leur sens concret, sens qui échappe très souvent aux élèves les plus "littéraires", attirés par des explications moins terre à terre. 

    2) "L'explication libre"

     Un peu plus tard dans l'année, je demande aux élèves de choisir ce qu'ils veulent dire sur un extrait donné. 

    Pas de questions préalables, pas de consignes directrices : un extrait, un plan de l'extrait (indispensable pour structurer les remarques qui seront faites), et le champ libre à l'exercice de la pensée. 

    Les élèves ont encore en tête les trois choses à faire (décrire, analyser, interpréter). Il faut cependant aller plus loin dans le guidage, sous peine de tomber dans de la mauvaise paraphrase (pour de la bonne, car il y en a, d'autres exercices ont été mis en oeuvre plus tôt dans l'année).

    Mais il est hors de question de dire aux élèves ce qu'il faut chercher. Les consignes du type : "Étudiez le point de vue" ou "Relevez le champ lexical de..." sont à bannir. Elles mettent les élèves dans un état d'esprit "scolaire" dans le sens négatif du terme. Ils ne pensent plus, au mieux, qu'à appliquer une leçon : la difficulté d'interprétation reste intacte, et le transfert ultérieur de telles notions sera l’apanage de quelques rares esprits déliés.   

    J'ai préféré élaboré une série de questions adaptées aux différentes sortes de textes sur lesquels ils sont susceptibles de "tomber" : dialogue de théâtre et description, pour le moment. 

    Ces questions sont volontairement formulées de manière peu technique, peu jargonnante. Il s'agit de montrer ce qui se passe dans un esprit de lecteur ordinaire face à des textes de ce type. Je chercher à canaliser leur intuition de lecteur, et non à leur faire appliquer des procédures mécanisées telles qu'elles ont été apprises en classe. Autre outil d'étayage pour ce faire : un schéma distinguant les quatre types d'interprétation possibles sur un texte (quel rôle ? quel effet ? quel jugement ? quelle réflexion ?)

    Je dois avouer que le résultat n'est pas mauvais du tout. Beaucoup d'élèves ont trouvé des choses intelligentes à dire sur les cinq répliques échangées par Alceste et Célimène dans une scène du Misanthrope. Au pire, ils ont produit une paraphrase correcte et relativement fine du sens littéral, émaillée de description pertinente (Alceste accuse, réclame... / Célimène se défend, fait semblant de...) et d'embryons d'interprétation.

    Des élèves au profil visiblement peu "littéraire" ont même utilisé des expressions familières, évidemment peu adaptées à l'exercice, mais symptomatiques d'un engagement interprétatif, d'une recherche du "pourquoi" des mots prononcés par les personnages. Bien souvent, ces expressions familières étaient même très pertinentes. 

    3) Le "musée imaginaire"

    J'ai décrit cet exercice dans un autre billet. Je dirai simplement que la recherche des "détails" mémorables d'un roman (objets, lieux, personnages, répliques, maximes, attitudes et gestes, moments) ne peut se faire que librement, et que c'est la liberté du choix qui garantit l'engagement interprétatif de l'élève et la pertinence de l'objet choisi.

    4) Le "carnet de citations"

    Il s'agit d'une variante du "carnet de lecture", pratiqué par des collègues inspirés par les pédagogies Freinet. Pas de commentaire libre dans mes classes, de notes sous forme de journal, d'illustrations, de collage, etc., mais simplement des citations, une par partie pertinente du plan de l'oeuvre (que je leur fournis systématiquement avant lecture). C'est L'Ecole des femmes qui a servi de support à cet exercice. 

    Ces citations sont souvent très personnelles, et j'ai été souvent surpris par la pertinence et l'intérêt des choix faits par les élèves, qui repèrent très bien les répliques les plus saillantes, celles qui synthétisent une pensée, commentent la scène en train de se jouer ou expriment un trait de caractère des personnages. 

    5) Le "texte-choisi"

    On fait choisir à un élève, ou à un groupe d'élèves, un texte dans l'oeuvre que l'on est en train d'étudier. Ils doivent se repérer dans leur volume, se souvenir des passages qui les ont marqués, et procéder à un choix, en prenant en compte leurs envies, mais aussi la conscience qu'ils ont de pouvoir en dire, ou pas, des choses intelligentes.

    Ils sont donc confrontés au pain quotidien du travail du professeur de lettres, à savoir le choix de la longueur du texte à faire commenter et le choix des limites de l'extrait étudié. Le critère principal étant, in fine, l'unité du texte. Il faut se faciliter la vie en choisissant un extrait cohérent et qui ne passe pas du coq à l'âne, sous peine de ne pas arriver à cerner les enjeux interprétatifs. Il ne faut pas non plus resserrer son choix à l'extrême, sous peine de ne plus rien avoir à dire. 

    De belles discussions ont eu lieu dans les groupes chargés de faire ce travail. On s'est bien battu pour savoir s'il fallait terminer le passage une phrase plus tard ou une phrase plus tôt. 

    ***

    Il y a sans doute d'autres manières de profiter des bienfaits de l'exercice de l'explication libre. Je ne prétends pas en faire l'inventaire complet. Je ne prétends pas non plus que ces exercices suffisent. Je reviendrai pour ma part très bientôt à des exercices sous forme de questions et à des consignes précises, ne serait-ce que pour travailler l'analyse, qui est le point que les élèves laissent de côté dans les exercices "libres", tout occupés qu'ils sont à comprendre et à interpréter les textes.

    Il me plaît en tout cas drôlement de m'imaginer en continuateur de Freinet et de ses "textes libres" dans le cadre si souvent honni de la bonne vieille explication de texte... 

     

     


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     Dans la tête d'un lecteur après la lecture d'un roman. 

     

    À quoi ça tient, la réflexion pédagogique !

    J'avais l'intention de me replonger dans Le Détail - Pour une histoire rapprochée de la peinture, de Daniel Arasse, pour justifier l'intérêt d'exploiter le concept de détail dans l'enseignement de la littérature, et puis je suis tombé sur la conférence de Patrick Laudet, Explication de texte littéraire, un exercice à revivifier (p. 16).

    Soudain, je me suis souvenu que cette idée de rendre les élèves attentifs aux détails, c'est justement à P. Laudet, IG de Lettres de bon sens, et qui va dans le bon sens, que je la dois. 

    Plutôt que de tout réexpliquer, voici un résumé rapide de son propos.

     

    Le diable est dans les détails 

    Contre la pratique du "relevé" et contre le recours à des nomenclatures, l'explication de texte littéraire doit rendre sensible au détail du texte.

    Le détail a pour particularité de faire penser, puisqu'il rompt la monotone confirmation des idées toutes faites qu'est souvent le commentaire de texte :

    C’est par le détail, son grain, sa résistance que l’on peut réveiller une lecture moins plate et plus problématique des textes. Sans forcément écorcher les textes pour en déduire à la façon de Diafoirus des nomenclatures insensées, pratiquer l’incise dans le tissu musculaire de la page. Dans chaque texte, il faudrait ainsi trouver le scrupule, au sens presque étymologique, ce « petit caillou » dans la chaussure, qui empêchera que les lieux communs du sens marchent trop bien ; comme une petite gêne précieuse, qui fera boiter un peu les discours tout faits.

    En outre, il touche et met en branle l'imagination du lecteur : 

    Dans les photos mais aussi dans les textes, un détail peut donc passer, « comme un ange passe » dit Barthes. Ce petit rien (un mot, une phrase ?) fait tilt, et ouvre alors toutes les expansions imaginaires possibles. Puissent les textes proposés aux élèves, par la richesse de leurs détails ou de leur écriture, provoquer ce « petit ébranlement » du punctum, qui interdit les explications plaquées, toute faites.  

    Patrick Laudet convoque pêle-mêle Roland Barthes, Stendhal, Mme de Sévigné, Daniel Arasse, Proust et son "petit pan de mur jaune", et bien d'autres.

    On pourrait ajouter Freud : après tout, qu'est-ce qui fascine dans le rêve sinon une suite de détails ? Le fétichisme particulier de l'amateur de livres ne s'explique-t-il pas par son goût des détails ? On comprend mieux la portée émotionnelle et la charge pulsionnelle qu'ils peuvent revêtir pour le lecteur.

     

    La constitution d'un musée imaginaire de détails

    J'ai donc décidé d'exploiter ces pistes avec mes élèves de seconde, à l'occasion de l'étude de Ferragus, un fascinant roman de Balzac. Ce faisant, j'élargis l'usage pédagogique du détail de l'explication de texte à la lecture d'une œuvre entière.

    L'objectif du travail : leur faire constituer un "Musée imaginaire Ferragus".

    Après lecture autonome du roman, accompagné d'un plan détaillé constitué par mes soins, je leur ai proposé six catégories de détails : des lieux, des objets, des personnages (si possibles secondaires, ou bien des aspects spécifiques de personnages principaux), des attitudes et des gestes, des maximes (il a fallu leur expliquer ce que c'était, et que ça ne manquait pas chez Balzac), ainsi que des moments. Après discussion, les élèves m'ont fait ajouter des répliques (le fétichiste du dialogue que je suis s'en est beaucoup voulu de ne pas y avoir pensé).

    La consigne était large et inclusive : "récolter" des détails rentrant dans ces sept catégories en feuilletant à nouveau le livre qu'ils avaient lu. Cet exercice m'a permis de voir qui avait lu, qui n'avait pas fini, et qui n'avait pas commencé (il y en a toujours). Pour ces deux derniers types d'élèves, cela leur a permis, au mieux, de s'y remettre, au pire, de comprendre l'histoire globale, évitant d'être perdus pour les quelques semaines que nous passons sur l’œuvre.

    Il ne fallait naturellement pas choisir au hasard : les détails devaient être mémorables, fascinants, étranges, incongrus, signifiants, amusants... Tout est possible, pourvu que l'élève s'implique personnellement dans le choix du détail. Il s'agit de se mettre à l'écoute du texte, de se laisser atteindre, "toucher" disait Patrick Laudet reprenant une métaphore balistique de Roland Barthes. Pour des élèves qui ont du mal à s'impliquer dans leur lecture (surtout quand elle est scolaire et obligatoire), le détail joue le rôle du pendule de l'hypnotiseur : s'y arrêter leur permet d'atteindre dans leur relecture l'état "second" dans lequel on se trouve, au moins partiellement, quand on lit une fiction littéraire. Relever les détails, c'est se mettre en condition pour accéder au monde qui se cache derrière les mots imprimés.

    Par exemple, en ce qui concerne les objets, ils ont souhaité parler :

    - des gouttes d'eau restées sur le velours du chapeau de la belle et fidèle Clémence Desmarets (qui prouvent, dans une image saisissante, qu'elle est sortie de chez elle, et donc qu'elle a menti),

    - de la plume de marabout achetée par cette femme au terme de la filature effectuée par le personnage d'Auguste de Maulincour (dans une scène semblable à la scène où Scottie retrouve Madeleine dans la boutique du fleuriste au début de Vertigo),

    - de la canne utilisée par Ferragus dans l'épilogue du roman pour mesurer les distances lors d'une partie de boules, symbole de sa déchéance et de sa mort morale (la boule et le cochonnet ont aussi été relevés).

    Quant au reste des catégories, ils ont trouvé, pêle-mêle : la veillée funèbre autour du corps de Clémence (moment), le cimetière du Père-Lachaise (lieu), la veuve Gruget, portière de Ferragus (personnage). Les répliques, maximes et attitudes ont eu moins de succès, sauf chez certains élèves : ils font l'objet d'une deuxième récolte, un peu plus guidée par le professeur.

    Il est étonnant de voir que beaucoup d'élèves s'expriment personnellement dans cette phase du travail, affirmant leur goût pour tel ou tel détail lors de la mise en commun des trouvailles de la classe. Pour aller dans ce sens, j'ai réparti un détail par élève ou par groupe de deux élèves, au choix, comme dans une foire à l'encan : scène assez amusante et stimulante de les voir se battre pour un mot de Balzac !

    Ils ont ensuite eu à rédiger une fiche par détail : un titre (clair et accrocheur, si possible), la situation du détail dans l'intrigue, une citation pertinente et mémorable concernant ce détail (pour donner un avant-goût du style de Balzac), quelques commentaires pour l'interpréter ou donner son avis. 

    Reste à travailler la présentation, pour obtenir une pile de fiches à exposer : la couleur, la police, l'illustration, et, quand le réseau du lycée le permet, l'intégration dans une présentation numérique. Un petit musée imaginaire pleins de détails à méditer, à contempler, à admirer... 

    Aujourd'hui, nous en sommes à la phase de confection des affiches : police, couleur, illustration. Quand ce sera fini, j'en mettrai quelques unes ici.

     


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    Quelques aspects à ne pas oublier face à un texte théâtral. 

     


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