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    "Alors Agnès, comment est-ce que tu vois le monde quand tu seras grande?

    - L'amour libre et la fin du pouvoir patriarcal." 

     

    Faire lire des œuvres classiques en intégralité à des lycéens, c'est une gageure. 

    Mon talentueux collègue de http://lettresclassiques.fr a eu l'idée d'établir les plans des œuvres qu'il donne aux élèves : 

    Madame Bovary 

    La Princesse de Clèves

    Clairs, spirituels, explicatifs, ils permettent de comprendre le texte au fur et à mesure de la lecture. Surtout, ils mettent le pied à l'étrier pour commencer à interpréter. 

    Modestement, voici le plan de L'Ecole des femmes, que je vais donner à mes secondes à la rentrée. 

     

     

     


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  • Voici la version bêta de mon tableau de ceintures pour évaluer commentaires, dissertations et, plus généralement, les travaux de réflexion écrite en seconde. 

    Je n'en suis pas encore parfaitement satisfait. À faire évoluer en cours d'année. 

    Vous remarquerez les références à la rhétorique antique et à la hiérarchie des genres rhétoriques. 

     


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    "Y a combien de 'h' à 'orthographe' ?"

     

    Les préconisations ministérielle concernant la dictée à l'école semblent indiquer qu'on a compris en haut lieu la nécessité d'un apprentissage précoce de l'orthographe. Elles ont provoqué en retour une levée de boucliers de la part de certains héritiers des pédagogies « nouvelles », qui se sont construites dans le rejet de l'école de la IIIe République, dont la dictée était l'étendard.

    Selon eux, il faudrait privilégier le lien entre orthographe et expression écrite, ou alors des formes de dictée alternatives (dictées négociées, « twictées »...). Loin de moi l'idée de nier la nécessité de travailler l'orthographe pendant les rédactions, ni celle de varier les formes d'organisation et d'évaluation de la dictée. Il convient cependant de pointer le présupposé qui rassemble ces critiques : l'orthographe serait un acte de vérification, de correction après-coup.

     

    "Il a bien le temps pour se corriger !"

    L'orthographe a en effet si mauvaise presse auprès des élèves, des parents, et même des enseignants, qu'elle fait l'objet d'une procrastination généralisée.

    L'orthographe, c'est toujours pour plus tard.

    D'abord l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, puis seulement l'apprentissage explicite, structuré et progressif de l'orthographe grammaticale et lexicale : on ne pourrait pas commencer à acquérir des réflexes orthographiques en CP et en CE.

    D'abord la rédaction d'un « texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport à la visée et au destinataire » (p. 23 des Nouveaux programmes), donc sans correction orthographique, puis seulement des améliorations, « notamment orthographiques » : la « vigilance orthographique » est importante, mais elle s'exercerait surtout lors de la relecture.

    Pour soulager l'effort de correction que fait l'élève au moment de la rédaction, on reporte donc dans un second temps une partie non négligeable de la vigilance orthographique. L'apprentissage structuré de l'orthographe est retardé et étalé tout au long des cycles 2, 3 et 4.

    Au moment-même où Roland Goigoux préconise avec bon sens d'accélérer l'apprentissage des graphèmes au début du CP, on prend le chemin inverse pour ce qui est de l'orthographe.

     

    À l'origine du sentiment d'impuissance orthographique

    Ces conceptions ne tiennent pas debout. Il faudrait au contraire tout faire pour que l'orthographe se structure dès le début de l'apprentissage de l'écriture-lecture et que les élèves acquièrent des réflexes orthographiques dès leur premier jet.

    Sinon, les fautes s'accumulent et l'habitude s'installe de dissocier le fond et la forme.

    Ce n'est pas un hasard si l'usage du « Typex », de l'effaceur, et maintenant du stylo-gomme s'est généralisé durant les deux dernières décennies. Ce faisant, les élèves tombent dans un piège : les fautes sont trop nombreuses pour pouvoir être toutes corrigées. La correction « après-coup » devient un travail désagréable, vécu comme une contrainte injustifiée.

    La logorrhée, puis la corvée.

    La faute devient un tabou, quelque chose qui souille la feuille sur laquelle on écrit, et qu'il faut donc immédiatement abolir. Les élèves de collège vivent dans le mythe culpabilisant de la copie parfaite, c'est-à-dire sans rature. Et la tâche étant insurmontable, ils la rejettent et en remettent en cause la légitimité.

     

    Quand écrire et bien écrire vont de pair

    Il faut donc prendre le mal à la racine, dès le CP, voir dès la GS, au moment où l'on enseigne le codage et le décodage alphabétique. Dès les premiers mots, dès les premières petites phrases lues ou écrites, l'orthographe doit être une préoccupation permanente.

    En effet, c'est à ce moment là que le rythme de l'écriture et le rythme de la correction orthographique sont synchrones. L'enfant écrivant sa phrase mot à mot, lettre par lettre, a le temps de réfléchir à chacun de ces mots et à chacune de ces lettres.

    Plus tard, c'est trop tard ! Les idées vont plus vite, le geste d'écriture s'est automatisé et l'on écrit les mots et les phrases à la volée. On n'a plus envie de réfléchir aux lettres qui composent les mots. La vigilance orthographique est perçue comme une empêcheuse de s'exprimer en rond.

     

    Soulager l'effort de correction : dictée et imprimerie scolaire

    Naturellement, il faut mettre en place des stratégies de relecture a posteriori, puisque personne n'est à l'abri de laisser passer quelques fautes en écrivant. La mémoire de travail, à court terme, n'est pas extensible à l'infini.

    C'est pour cela que, comme le remarque Catherine Huby sur son blog, la dictée doit servir de « courroie de transmission » entre l'apprentissage structuré des orthographes lexicale et grammaticale d'une part, et l'expression écrite d'autre part. La dictée permet justement de s'entraîner à écrire sans faute dès le premier jet. En écrivant sous la dictée, on essaie de tenir ensemble la compréhension du sens et la correction de la forme, soulagé du souci d'avoir à trouver quoi dire et comment le dire.

    Certains mettent en avant des exercices alternatifs à la dictée, pour montrer qu'on peut s'en passer. Les élèves de Célestin Freinet apprenaient l'orthographe grâce aux exercices du texte libre et de l'imprimerie scolaire. La dictée faisait partie des exercices dogmatiques, « scolastiques », que rejetaient les premiers disciples de Freinet. (Aujourd'hui, la dictée est présente dans ce mouvement, dans des formes alternatives, ce qui montre son utilité.)

    Mais si l'on se penche sur l'usage de l'imprimerie scolaire, on peut constater qu'il s'agissait justement d'apprendre à écrire sans faute au fur et à mesure qu'on écrit les mots. Certes, la phrase a été imaginée préalablement, et la composition des pages permettait un travail de relecture orthographique. Mais si l'on se penche par-dessus l'épaule de ces élèves, on constate qu'ils composent leur texte mot à mot, en réfléchissant à chaque lettre au moment où ils la posent.

    L'imprimerie scolaire a en effet l'immense avantage de ralentir le rythme de l'écriture, de prolonger au-delà du CP la synchronisation du codage alphabétique et de la vérification orthographique.

    Que fait un élève composant sa phrase sur sa presse, sinon se dicter à soi-même la phrase qu'il a lui-même imaginée ? Malgré d'énormes différences, imprimerie scolaire et dictée : même combat !

     

    L'impasse de l'écriture au clavier

    C'est pour cela que la préconisation de faire écrire très tôt au clavier est contre-productive. L'ordinateur ajoute au ralentissement de l'écriture la possibilité (préconisée par les programmes) d'utiliser la correction automatique intégrée au traitement de texte, ce qui légitime le rejet dans un second temps de l'effort orthographique.

    Ce faisant, on se trompe d'étayage : on veut soulager la mémoire de travail en repoussant à plus tard et en externalisant la correction orthographique, au lieu de soulager l'élève du choix des mots, comme dans la dictée ou dans l'usage de l'imprimerie scolaire.

    On pourrait croire que le clavier est le substitut moderne de l'imprimerie. En fait, il est perçu comme un substitut à l'écriture cursive. Au lieu de donner le recul suffisant pour se corriger au fur et à mesure qu'on écrit, il donne l'illusion de pouvoir écrire sans avoir à se corriger.

    L'écriture cursive a l'avantage de réduire le décalage entre le choix de la lettre à écrire et son écriture : elle a besoin de l'imprimerie ou de la dictée pour ralentir le rythme et forcer l'élève à choisir ses lettres à bon escient. L'écriture au clavier, elle, introduit un délai similaire à celui de l'imprimerie scolaire, sans l'intermédiaire concret et manuel du choix de la fonte.

    Mais au fur et à mesure qu'on acquiert de l'aisance au clavier (ce qui est le but affiché de son introduction dans les programmes), on se rapproche du rythme de l'écriture manuscrite sans en avoir les avantages : la proximité du regard, de la main et du texte écrit, ainsi que la liaison des lettres des mots.

    L'écriture au clavier, comme l'écriture manuscrite, est moins favorable à une correction au fur et à mesure qu'on écrit. Et contrairement à l'écriture manuscrite, elle dissocie le geste et le regard, rendant plus difficile et moins fréquent le contrôle du résultat écrit sur l'écran (à moins d'imaginer des élèves de primaire capables d'écrire sans regarder le clavier...) L'imprimerie permet, elle, d'écrire au ralenti tout en voyant ce qu'on écrit sans délai ni interruption.

    ***

    Des programmes qui retardent l'apprentissage de l'orthographe, des modes pédagogiques qui encourage la vérification a posteriori : on voit bien que les conditions ne sont pas réunies pour améliorer durablement les réflexes orthographiques des élèves.

    Il faut cesser de délier écriture et orthographe, comme on le fait depuis longtemps. Des dictées fréquentes, quelle que soit la forme qu'on veut leur donner, sont indispensables pour faire acquérir l'habitude de ne pas remettre à plus tard les corrections qu'on peut faire sur l'instant. 

    Au-delà des clivages idéologiques, on constate un consensus secret entre l'école publique française et la pédagogie Freinet : toutes deux sentaient la nécessité, avec des outils différents, apparemment opposés, de rendre les élèves attentifs à l'orthographe au moment même où il écrivait.

    Puissent les pédagogues d'aujourd'hui remettre ce principe un peu oublié au goût du jour.


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    Bannie de l'école primaire, la dictée se refait une santé dans les maisons de retraite.

     

    Au moment où Mme la Ministre réussit un bon coup de com' en déclarant "obligatoire" une dictée quotidienne à l'école primaire, il convient de rappeler l'intérêt de cet exercice en faisant un peu de ménage dans les critiques qui lui sont faites. 

    1 - La dictée est un exercice artificiel.

    L'orthographe ne pourrait se pratiquer que dans des situations d'écriture, de "production" d'écrit. Personne n'écrit sous la dictée dans la vraie vie.

    Faux : la dictée prépare à la prise de notes, pratique fondamentale dans le monde professionnel d'aujourd'hui. En outre, rédiger un texte, c'est aussi, bien souvent, se dicter les phrases à soi-même. C'est surtout le cas dans des phases de mise en forme, ou bien dans le cas de phrases un peu complexes qui nécessitent un temps de réflexion purement formel. 

    2 - La dictée n'apprend rien, c'est un exercice d'évaluation.

    Faux : en prenant en note un texte qui n'est pas le nôtre, on s'entraîne à exercer son attention à la dimension formelle de l'expression langagière. On n'apprend pas de règles d'orthographe en pratiquant la dictée, mais on s'exerce à les mettre en oeuvre. 

    3 - La dictée est un exercice purement formel.

    Faux : pour pouvoir prendre un texte sous la dictée, il faut impérativement le comprendre. Un enseignant consciencieux commence toujours par lire le texte et à en faire l'explication, sous une forme ou sous une autre, de manière plus ou moins longue. 

    Une dictée bien faite entraîne justement à faire tous les allers et retours nécessaires entre le sens et la forme.

    4 - La dictée met les élèves en échec.

    Faux, si l'on pratique très tôt la dictée, dès l'apprentissage de l'écriture, et qu'on commence aussi l'apprentissage de l'orthographe au même moment.

    De la même manière que l'on doit lier dès le départ l'apprentissage des quatre opérations à l'apprentissage de leur utilisation concrète, il faut lier l'écriture et l'orthographe, notamment par l'exercice de la dictée. 

    Pratiqué ainsi, il n'y a pas de raison pour que les élèves ressentent la dictée comme un exercice piégé. Malheureusement, les nouveaux programmes de français retardent l'apprentissage systématique de l'orthographe et le dissocient du moment de l'apprentissage de l'écriture-lecture. 

    ***

    Ajoutons que la dictée n'est pas essentiellement liée à une notation dégressive, sur 20 ou sur 10, ni même à la note chiffrée. Les opposants à la dictée en donnent une image figée, engoncée dans un amalgame de caractéristiques accessoires, qui ne remettent pas en cause l'intérêt de l'exercice. 

     


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    Aujourd'hui, bien qu'en poste en lycée, je suis en grève. Pourtant, la réforme du collège qui prendra effet en 2016 n'est pas l'apocalypse annoncée. Elle n'est pas non plus la panacée qui remédiera à tous les maux qui frappent le collège.

    Voici un décompte des victimes, tout personnel bien sûr. 

    1 - Une certaine liberté d'organisation

    Encourager la pédagogie par projet ne serait pas un scandale si on ne l'imposait pas. À la limite, un plan de formation obligatoire à destination des collègues du secondaire permettrait de leur donner envie d'essayer des méthodes "nouvelles", ou les armes pour les rejeter. 

    En revanche, tout porte à penser que la mise en place de cette pédagogie va entraîner une augmentation des contraintes. Nul ne pourra y échapper : adieu la liberté pédagogique !

    Pas forcément d'horaires fixes dans les emplois du temps, mais une obligation de rendre compte des projets élaborés avec les collègues, pour certifier que l'on est dans les clous de la réforme. Des projets choisis par d'autres, avec des collègues désignés, sur des thèmes désignés. 

    Dans le meilleur des cas, les principaux et les inspecteurs laisseront tranquilles les professeurs, qui feront semblant. Mais alors, quel serait l'intérêt de la réforme ? 

    Dans le pire des cas, poussée par le ministère et les rectorats, la hiérarchie réclamera des comptes aux enseignants, faisant atteindre des proportions inédites à l'intervention de l'Etat dans la dimension pédagogique du métier. 

    2 - Une certaine logique de l'enseignement

    Qu'on soit pour ou contre l'organisation actuelle, il faut reconnaître qu'elle est simple à mettre en place : une matière, des leçons d'une heure, parfois d'une et demi, un professeur. 

    L'élève sait où il en est, même s'il peut souffrir de la multiplication des matières différentes et des moments différents dans la journée. 

    Les projets, disciplinaires ou interdisciplinaires, peuvent être faits dans ce cadre : il suffit de prendre les heures d'une ou de deux matières pendant un temps donné pour accomplir une tâche plus longue qu'à l'accoutumée. 

    Le problème des EPI est qu'ils multiplient les projets à mener, confrontant les enseignants au constat de l'insuffisante cohérence des programmes des différentes matières entre eux. 

    Tous les exemples d'EPI présents sur le net sont systématiquement déséquilibrés : il y a toujours une matière qui est lésée. Par exemple, le français, s'il veut rentrer dans le cadre des projets interdisciplinaires, doit très souvent sacrifier sa dimension littéraire et se contenter d'être un apprentissage de la communication en langue français. A contrario, le professeur de français fera des pieds et des mains pour y justifier sa place, par exemple en faisant faire de la poésie sur un thème scientifique.

    Autre déséquilibre : celui du temps qu'on se propose de consacrer à tel ou tel objet de connaissance. Pour justifier d'un projet, forcément plus long qu'un cours "normal", il faut bien monter en épingle un cas particulier, tout à fait intéressant en soi et dans le contexte du programme, mais qui ne nécessite en aucun cas d'être traité en long et en large pendant plusieurs semaines, au détriment d'autres points du programme. 

    Ces déséquilibres, entre matières et entre objets de connaissance, sont dus à cette fameuse incohérence des programmes. Le ministère n'a pas fait l'effort de concevoir des programmes où puissent se croiser véritablement les matières. Par "véritablement", j'entends des objets de connaissance commun, et non des compétences transversales qui ne constituent pas la spécificité de la matière elle-même. La déconnexion des programmes de français et d'histoire dans le projet de nouveaux programmes est ainsi symptomatique d'une méprise quant aux conditions de possibilité d'une véritable interdisciplinarité, sous forme de projet ou non.

    Le ministère impose donc l'interdisciplinarité sans la rendre possible.

    3 - Le latin et le grec

    Tout cela peut être contourné au niveau local. Il est probable que dans bien des établissement, les équipes et les individus s'arrangeront pour faire un peu comme avant : des EPI où l'on fera cours, avec une part minime d'interdisciplinarité et des projets suffisamment vagues pour coller à des progressions classiques. 

    Mais la véritable victime de la réforme est le latin. 

    Le bilangue et l'euro aussi, me dira-t-on, ainsi que l'allemand et les autres langues "minoritaires". C'est vrai. Mais, personnellement, les options euros et bilangues ne m'ont jamais convaincu de leur utilité. S'il s'agit de défendre les langues autres que l'anglais et l'espagnol, il me semble plus efficace d'établir des quotas par région : plus d'allemand dans l'Est, plus d'espagnol vers les Pyrénées, et du néerlandais dans le Nord. Pourquoi une matière obligatoire devrait-elle être choisie par l'élève ou ses parents ?

    Le latin, en revanche, vit de son statut d'option, à défaut d'être une matière obligatoire. Il est maintenant établi que la tripartition de l'enseignement du latin, entre cours de français, EPI et cours de complément, aura pour effet une baisse drastique des élèves apprenant la langue latine à partir de la rentrée 2016.  Si l'on prend en compte la difficulté qu'il y aura à créer un EPI de Langues et Cultures de l'Antiquité, pris sur les cours de français, je pense qu'il y aura aussi une baisse du nombre d'élèves apprenant la civilisation latine. 

    On est donc très loin du "latin pour tous", slogan adopté après coup par le ministère, quand des résistances se sont fait sentir au moment de l'annonce de la réforme, slogan que seule l'association du GRIP a pris au mot dans sa proposition de programme de latin

    Ne parlons pas du grec...

    ***

    Tout compte fait, la réforme ne va pas baisser le niveau des élèves encore plus bas qu'il ne l'est déjà. En revanche, elle gênera le travail des professeurs, les soumettra à des injonctions contradictoires et portera le coup fatal à une matière qui est pourtant d'une grande utilité dans le cursus des élèves. 

    Pour tout cela, je fais grève. 

     

     


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