• Lycée : le défi Racine !

    Classe de seconde vraiment captivée par la lecture professorale.

     

     

    La tragédie classique est un monument du français au lycée. On n'ose pas le déboulonner, mais on ne s'y attaque pas franchement. 

    Faire lire une pièce de Racine ou de Corneille en entier ? Seuls s'y risquent quelques téméraires charismatiques, capables de galvaniser la classe de seconde face à un défi à première vue insurmontable. 

    Pour ma part, je m'arrête un peu avant et propose à mes élèves un "groupement de textes" tiré d'une seule des pièces de Racine (en l'occurrence Andromaque). Cela suffit bien pour leur donner une image à peu près fidèle de l'écriture racinienne et du genre tragique. 

    D'autres font encore un pas en arrière et étudient une suite d'extraits tirés de plusieurs tragédies classiques. Un peu moins loin encore, et l'on proposera un groupement sur le genre tragique dans sa globalité. Les plus prudents ne feront lire qu'un extrait de tragédie (ou pas du tout).

     

    Toujours est-il que la lisibilité des tragiques classiques pose problème aux élèves de lycée. 

    J'ai expérimenté il y a quelques temps une mise en page qui tente de rendre plus aisée la compréhension des répliques, tirades et autres monologues raciniens. 

    Plusieurs astuces permettent de fissurer l'abord monolithique de cette suite monotone d'alexandrins. 

     

    1. La numérotation

    La technique est empruntée aux vieux manuels de longs morceaux choisis, qui numérotaient non pas les paragraphes des récits, mais des unités narratives ou énonciatives comportant de un à plusieurs paragraphes. Ainsi, c'est le mouvement du texte qui est rendu visible.

    Pour faciliter la distinction des répliques, la première lettre de chacune d'entre elles est graissée. 

    2. Le décalage

    Au sein d'un même mouvement numéroté, des alexandrins sont rassemblés deux par deux, quatre par quatre le plus souvent. La progression de l'argumentation ou du récit est explicitée. Le lecteur se repère plus facilement grâce à ces décrochages, qui lui servent de point de repère. 

    3. Le titrage des parties

    Chaque petite partie est titrée. On donnera prioritairement aux quelques vers ainsi définis le nom d'une action. Le personnage qui parle fait quelque chose quand il parle : il interroge, il s'inquiète, il regrette, se plaint, prophétise ou vaticine. Nommer ces actions permet de faire comprendre sur la longueur le caractère "pragmatique" de la parole théâtrale. 

    Les élèves pourront être invités à paraphaser ces parties, ou bien une réplique, en se servant du verbe propre qui lui aura été indiqué (voir ma petite réflexion sur la paraphrase). Au lieu d'un "Pylade dit que" (suit le contenu du propos du personnage), on aura un "Pylade conseille de", qui permet de comprendre davantage l'intérêt qu'on les personnages de parler et celui du dramaturge de les faire parler. 

    Parfois, c'est le nom d'une émotion qui sert de titre. On sait que les "passions", au sens rhétorique du terme, donne forme au dialogue théâtral classique et que les contemporains recevaient ces répliques à travers des catégories préexistantes, dont Aristote avait fixé la nomenclature. 

    Les passages de "récit", moment où le personnage raconte une action qui s'est passé hors de la scène, sont singularisés par les majuscules et une absence de titrage intermédiaire : ce sont les étapes du récit qui prennent alors le pas sur des distinctions pragmatiques et émotionnelles. 

     

    Voilà ce que cela donne : 

     

    Naturellement, il reste bien des difficultés dans ces extraits. Mais les exercices de paraphrase, de résumé, de relevé du plan en sont facilités, et la lecture cursive en est rendue plus accessible. 

     


    2 commentaires
  •  

    Télécharger « sans queue ni tête.pdf »

     

    Élève en train de réfléchir à ce qu'elle va bien pouvoir raconter ensuite.

     

    Aimeriez-vous une histoire où le personnage principal en aide un autre, mais le tue l'instant d'après ; s'apprête à faire une action, mais en fait une autre ; rencontre un obstacle apparemment redoutable, et le franchit en un clin d’œil ; puis en rencontre un autre ; puis un autre ; puis s'en retourne chez lui sans plus y penser ?

    De telles histoires sont le pain quotidien du professeur de français au collège. L'émotion qui le gagne à la lecture des rédactions d'élèves n'est pas souvent l'intérêt, la pitié ou le rire, mais bien plus la perplexité.

    Rares sont les récits cohérents, où les personnages suivent la ligne directrice de leur caractère, même rudimentaire ; où les événements sont préparés, ont un poids et des conséquences ; où tout ne se passe pas selon la logique du rêve.

     

    Les raisons de l'incohérence narrative

     

    On peut imaginer plusieurs causes à cela.

    Si l'on est optimiste, on dira qu'il s'agit d'une tendance enfantine naturelle. Après tout, les psychologues piagétiens prétendaient que le monde enfantin était fondamentalement anomique (sans lois), et que c'est par la confrontation au monde adulte que l'enfant assimile les règles qui régissent le monde naturel et social, par inculcation. Il suffirait d’attendre que le développement atteigne le bon stade : avant cela, demander à l’élève un récit cohérent serait une violence faite à son évolution naturelle.

    Si l’on est pessimiste, on dira que cette "immaturité narrative" n’est pas naturelle, et qu’elle provient au contraire d’un manque de culture.

    Culture historique, sociale et scientifique, qui éviterait les anachronismes, les impossibilités et les bizarreries dans le déroulé des événements du récit. Culture littéraire, consistant à savoir que si un auteur veut être lu, il doit prendre en compte le lecteur et ne pas compter sur lui pour suspendre son incrédulité à volonté.

    Les rédactions de nos jeunes collégiens ne seraient pas un "état de nature" de l’écriture de fiction, mais une perversion résultant d’une privation de culture, dont on sait qu’elle est "naturelle" à l’espèce humaine. Souvent, ce qu’on peut lire chez les élèves est largement moins intéressant que ce qu’ils sont capables de nous dire lors d’une conversation un peu sérieuse, et très loin aussi des lectures qui peuvent les intéresser eux-mêmes. Combien de "bons" lecteurs sont de très piètres auteurs dans nos classes !

    L’école n’apprend donc plus ce B-A BA de l’écriture qu’est l’exigence de cohérence narrative. Le tout-venant des rédactions de sixième est beaucoup plus puéril que ce qu’on peut trouver dans les cahiers d’écolier d’avant-guerre ou dans les journaux auto-produits des classes Freinet. Plus de manuels de rédaction, ou presque, plus de rédactions fréquentes (quotidiennes ou hebdomadaires) : un art s’est perdu depuis quelques décennies.

    Les élèves en sont conduits à imiter ce à quoi ils sont exposés, c’est-à-dire une "littérature de jeunesse" médiocre, produite à la chaîne, selon les critères esthétiques, stylistiques et narratifs les plus vendeurs. On ne compte plus les albums "de jeunesse" qui enfilent les événements comme des perles, ne reculant devant aucune absurdité : l’esthétique du nonsense est un alibi bien pratique pour justifier des histoires bâclées. On sacrifie bien souvent le réalisme, quand ce n’est pas tout simplement la crédibilité, voire la cohérence, au nom d’un jeu de mot approximatif ou de la recherche d’une rime, dans un retour honteux au genre des nursery rhymes. Rares sont d’ailleurs les albums qui assument cet héritage et s’autorisent à présenter de manière tabulaire les vers ou les pseudo-vers qui constituent leur texte.

    Il ne viendrait à l’esprit de personne d’exiger pour nos enfants des récits parfaitement cohérents, crédibles ou réalistes. Certains chefs-d’œuvre de la littérature pour la jeunesse ne répondent pas du tout à ces critères. Les beautés de la littérature "pour adulte" résident bien souvent dans des ruptures avec la vraisemblance : le coup de pistolet dans l’église du Rouge et le Noir, l’aveu de Mme de Clèves dans La Princesse ; ou avec le réalisme : les apparitions du Horla, l’irruption extraterrestre de La Guerre des mondes...

    Mais de telles ruptures reçoivent justement leur sens d'un contexte plus attendu. L'événement inattendu revêt alors une dimension énigmatique : comment cela peut-il s'être passé ? La logique du rêve prend le pas sur l'illusion référentielle : l'événement apparemment absurde se justifie par son étrangeté même ou fait chercher d'autres justifications, qui n'apparaissent pas à la première lecture.

    Les élèves en sont restés au premier stade de la création narrative, celle de l'association d'idée, du "on dirait que" ou du "pourquoi pas ?", à ce jeu euphorique qui consiste à démonter le monde pour le remonter selon son caprice. Il suffit de voir leur mine réjouie, un tantinet provocatrice, quand on leur fait remarquer l'absurdité de certaines de leurs inventions(la dernière en date : des hommes phosphorescents qui brillent dans le noir...)

    Cette forfanterie, qui peut nous amuser, ne doit pas nous faire oublier que cette attitude est le signe d'un manque de travail. Il ne s'agit pas de le condamner, mais de le constater : au collège, les élèves ne comprennent pas qu'il faut vraiment réfléchir aux événement qu'on raconte dans un histoire, et que tout ne peut donc pas être indifféremment raconté. Le corollaire de cette attitude est l'absence de prise en compte du lecteur : on écrit uniquement pour se faire plaisir, en oubliant que le lecteur n'est pas obligé de rentrer dans le "délire" de l'auteur.

     

    Enseigner la cohérence narrative

    Comment donc faire acquérir cette exigence et ce souci du lecteur ?

    Personnaliser la correction

    Tout d'abord, ne pas interdire toute fantaisie dans les histoires. Des hommes phosphorescents, pourquoi pas ? Mais pourquoi le sont-ils ? comment le sont-ils devenus ? comment se fait-il que tous les personnages trouvent cela normal ou n'en fassent même pas mention ?

    Cela suppose de changer sa posture en tant que correcteur. Les commentaires écrits en marge des copies doivent être personnels, non pas ceux d'un correcteur qui détiendrait la vérité sur ce qu'est une bonne histoire, mais ceux d'un lecteur de bonne volonté, prêt à apprécier ce qu'on lui propose, mais pas au prix d'un abandon de sa rationalité.

    Si l’on garde une attitude surplombante, légitime dans la correction d’autres exercices, l’élève aura beau jeu de se complaire dans le rôle de l’enfant indocile face aux exigences de l’adulte.

    Il faut donc personnaliser les annotations en s'adressant à l'élève autrement que par des phrases à l'impératif. L'interrogation est la modalité à privilégier. Il faut aussi se mettre en scène dans son propos, en utilisant volontiers la première personne. Ne pas hésiter non plus à formuler des souhaits, des regrets. Pourquoi pas utiliser une autre couleur, moins associée à l'erreur que le rouge ?

    Mais ces conseils pratiques ne seraient rien sans la définition préalable des actions à mener pour passer du stade de la recherche des idées, parfois absurdes et non-sensiques, à celui de l'élaboration d'une histoire qui passe la rampe et soit agréable au lecteur.

      

    Préciser les consignes

    Si l'on peut accepter jusqu'à un certain point les inventions spontanées des élèves, il faut en revanche spécifier de manière ferme que tout événement de l'histoire racontée doit être expliqué et justifié. Ces deux mots font l'objet d'un emploi répété de ma part, en cours, dans les corrections, dans les consignes, mais aussi pendant les explications de texte.

    Expliquer les événements, c'est prendre le temps de dire pourquoi ils ont lieu, comment ils ont pu avoir lieu, de quelle manière, etc. Plus l'événement est étrange ou a priori absurde, plus les efforts d'explication doivent être intenses.

    Naturellement, il faut tenir compte du genre de texte et de l'univers fictif dans lequel s'inscrit l'histoire racontée : dans une fable, les animaux parlent sans qu'on ait à expliquer outre mesure ce phénomène. Mais c'est justement en comparant ces genres et ces univers à la réalité de ce que l'élève a écrit qu'on peut montrer l'importance de ces explications. L'élève a-t-il voulu écrire une fable ? un conte ? un récit fantastique ? de science-fiction ? Certains événéments vont sans dire, mais pas dans n'importe quelle histoire.

    La justification des événements peut être distinguée de leur explication. On explique toujours explicitement, dans des formules et des phrases ad hoc. Pour qu'un événement soit justifié, il faut qu'il ait une place par rapport à un autre événement. C'est la suite du récit qui dira si ce qui s'est passé au début avait une justification ou non. Des rapports s'installent entre les différentes étapes de l'histoire, qui ne sont plus seulement des éléments juxtaposés, mais forment un tout. La légitimité de chaque élément ne réside plus dans le caprice de l'auteur mais dans le rapport logique avec le reste du texte.

    Cette exigence de justification est parfois difficile à expliquer à de jeunes élèves. On peut leur rappeler la nécessité de préparer les événements de l'histoire, mais aussi de les prolonger. Poser des jalons menant à la suite de l'histoire, tenir compte de tout ce qui a été raconté antérieurement : ce sont deux savoir-faire difficiles, mais dont il faut montrer très tôt la nécessité. Les analyses faites à propos de textes lus en classe sont des occasions de mettre en place ces opérations et de se familiariser avec elles. « Au début du poème, comment La Fontaine prépare-t-il la chute de la laitière ? » est une question qui fait rentrer dans l'atelier du poète et donne un modèle à l'élève-écrivain.

    Personnellement, j'enfonce encore le clou en écrivant ces exigences noir sur blanc dans le tableau d'évaluation de rédaction que j'ai donné en début d'année à mes élèves. Expliquer et justifier sont des conditions pour passer au niveau 3 et 4 de cette échelle. Les élèves peuvent ainsi faire leurs ces critères, et les comprendre peu à peu, de plus en plus finement.

      

    Le choix des sujets, entre liberté et contrainte

    Le principal moyen pour faire sortir les élèves du stade de la fatrasie est aussi le plus difficile à mettre en œuvre. En tout cas, ce le fut pour moi.

    Il me semble impossible de faire prendre conscience aux élèves de la nécessité de donner de la cohérence à leurs récits sans leur laisser une marge de liberté. Si les sujets sont trop contraignants, comme ils le sont souvent, l'élève saute l'étape si essentielle, mais si périlleuse, de la recherche du contenu de l'histoire. On lui mâche le travail, et il n'a plus qu'à amplifier et orner une matière déjà constituée.

    Il faut donc s'appuyer sur la pratique du texte libre, ou du texte semi-libre (néologisme désignant des sujets reposant sur une seule contrainte, sur le fond ou sur la forme, et qui aboutit à des productions parfois radicalement différentes les unes des autres). La liberté de raconter ce qu'on veut est un préalable à la capacité de raconter comme il se doit.

    C'est pourquoi cette pratique est risquée, et peut décevoir. Si l'on laisse aux élèves la possibilité de raconter ce qu'ils veulent, ils choisissent bien souvent deux solutions différentes, et en pratique souvent mêlées : le récit incohérent (que l'on veut justement éviter) et le récit stéréotypé.

    En effet, la liberté est dure à pratiquer, et il est plus pratique, et plus confortable, de se reposer sur des clichés préexistants, qui chez les élèves sont souvent des clichés qui les rassurent et les valorisent. On note une grande représentation des combats sanguinolents et des récits en forme de conte : l’excès transgressif et le retour à l’enfance sont des positions de repli poru ces adolescents ou pré-adolescents. Le récit humoristique est aussi une manière d'éviter de s'engager personnellement dans l'activité créatrice en évitant de se livrer et en donnant une image positive de soi en tant qu'auteur.

    Mais c'est un risque qu'on ne peut pas ne pas prendre. Il faut combattre l'incohérence narrative sur son propre terrain. Sinon, les élèves pourront acquérir des savoir-faire narratifs sans parvenir à les transférer. Dès qu'il faudra faire quelque chose de plus personnel, ils retourneront à la facilité. J'ai constaté des contrastes étonnants chez un même élève entre des rédactions contraignantes, travaillées en classe, intéressantes et agréables à lire, et des textes plus libres au contenu très puéril.

    Tout l'art est de parvenir à alterner des sujets libres et des sujets très contraints, les premiers servant de champ d'expérimentation susceptible de rendre nécessaires les savoir-faire acquis grâce aux seconds. Les sujets contraints sont préparés et faits en classe. Les sujets libres sont préparés à la maison et écrits en classe (certains enseignants vont même jusqu'à les faire écrire à la maison).

    Entre les deux, les sujets semi-libres sont l'occasion de faire prendre conscience de l'exigence de cohérence tout en préservant une part de liberté au niveau du contenu. Il suffit de ne pas donner de contrainte de forme, comme on le fait le plus souvent (Écrivez une fable, un sonnet, une lettre, etc.) mais une contrainte de contenu. Je donne souvent des consignes consistant à demander d'utiliser dans le récit un ou deux "éléments importants", et parfois un "élément secondaire", soit imposés, soit à choisir dans une liste.

    Par exemple :

    Vous choisirez dans la liste ci-dessous deux éléments qui seront importants dans votre récit. Vous choisirez aussi un élément qui n'aura qu'une importance secondaire.

    Gaïa – Hermès – un personnage de naïf – une caverne – un oiseau

    Ou bien : 

    Vous raconterez une histoire dans laquelle la couleur blanche, ou bien la couleur noire, aura une grande importance.

    Dans le premier, la difficulté est de faire que l'histoire concerne au premier chef la relation existant entre deux des cinq éléments au choix. Beaucoup d'élèves n'y arrivent pas du premier coup, et font vivre des aventures sans queue ni tête à Hermès et Gaïa : les deux dieux auraient aussi bien pu être un seul, et vivre la même histoire.

    Dans le deuxième, l'histoire doit comporter un personnage, un phénomène, un événement, un décor, un objet, etc. qui soit blanc ou bien noir. Surtout, il faut que l'histoire qui le concerne ait son origine dans le fait que cet élément est noir ou blanc.

    Cette compréhension de l'importance de chaque élément d'une histoire peut être reversée dans les véritables textes libres, mais aussi dans les sujets contraints, et encore dans les séances d'analyse de texte et les compte-rendus d’œuvres intégrales ou de longs morceaux choisis.

     

    ***

     

    Il n'y a donc pas de recette miracle si l'on veut que nos élèves cessent de se complaire dans des récits puérils jusqu'au lycée (les "écrits d'invention" des élèves de premières réserve bien des surprises au professeur heureux de ne plus travailler avec des enfants).

    Il faut emprunter la voie étroite qui allie la liberté, l'exigence et la méthode. Cette alliance paraît contre-nature. Mais les élèves apprécient de pouvoir produire et lire des récits plus circonstanciés, qu'ils ont pris et que le lecteur peut prendre au sérieux.

     

     


    5 commentaires
  • Pour le retour en grâce des recueils de morceaux choisis

    Tout est bon dans le cochon !

    Une tentative d'exhumation d'un genre oublié, le "recueil de longs morceaux choisis" ou de "longues lectures", qui a fait les beaux jours de l'école primaire jusque dans les années 70.

    Ou comment on a arrêté de préparer nos élèves à lire de la littérature. Et comment on peut recommencer à le faire.

    Télécharger « Morceaux de choix.pdf »

      


    4 commentaires
  •  

    Il y a peu, j'essayais de clarifier et de rendre efficace l'utilisation de verbes de consigne standardisés en rédaction. Puis j'ai évoqué l'usage que je fais avec mes 6e d'un tableau d'évaluation inspiré du système des "ceintures" de la pédagogie institutionnelle. 

    Ce tableau, je l'ai conçu en début d'année et utilisé depuis avec tous mes 6e (et j'en ai un paquet cette année). Il est temps, en ce début d'année, de l'améliorer, au regard des réactions des élèves.

    Mais cette révision est aussi le

    résultat de ma prise de conscience de certaines autres exigences de cet exercice,  et d'une meilleure compréhension de ce qu'on peut demander à un élève à ce niveau, d'à la fois possible, exigeant et motivant. 

    Je vous en fais donc part. J'espère que c'en est la version définitive (mais Que sera, sera...)

     

      LE PLAN LES PHRASES LA LANGUE LE CONTENU
    Divin poète Une même idée est développée en plusieurs paragraphes.

    - Je joue avec l’ordre des mots et le rythme de la phrase.

    - J'utilise correctement les virgules.

    Je ne fais plus de grosses fautes de grammaire. Je fais des comparaisons, des métaphores, des énumérations...
    Brillant orateur Chaque idée a son propre paragraphe.

    - J’utilise les pronoms "qui, que, quoi, dont, où" et les prépositions adéquates.

    - Je m'exclame (!) et je m'interroge (?) quand je raconte.

    - Mes noms, verbes et adjectifs qualificatifs sont précis.

    - Je n'utilise pas "avec".

    - Mon texte provoque une émotion ou un sentiment général chez le lecteur.

    - J’explique pensées et émotions des personnages.

    Romancier à succès Mon texte est composé de paragraphes courts.

    - J'évite les répétitions avec "celui-ci, celles-ci, la sienne, les siens, les leurs, etc."

    - Je fusionne deux phrases en ne répétant pas le sujet du verbe.

    - Je choisis le bon temps des verbes, sans trop les mélanger.

    - Je ne dis pas "il y a".

    - Tout ce dont je parle est utile à la suite du récit.

    - J'utilise des détails descriptifs.

    Journaliste rigoureux Mon texte est composé de longs paragraphes.

    - J'utilise "et, mais, alors, soudain, puis" quand il le faut.

    - J'évite les répétitions avec "il/elle, ils/elles, le/la, les, lui, leur, en, y".

    - Je fais souvent attention aux accords et à la conjugaison. 

    - Je réfléchis systématiquement à l’orthographe des mots.

    - J'explique et je justifie les événements de l'histoire. 

    - Je ponctue correctement le dialogue.

    Écolier appliqué Mon texte est ordonné mais d’un seul tenant.

    - Mes phrases ont un sujet et un verbe. 

    - Je mets des points finaux à chaque phrase.

    Je segmente correctement mes mots. J’utilise le dialogue uniquement quand il le faut.

    3 commentaires
  • Télécharger « contre des programmes allégés.pdf »

     

    Primaire : contre des programmes d’Histoire allégés

      

    Les programmes actuels d’histoire au collège et au lycée sont presque unanimement critiqués pour leur lourdeur. Il en va de même au primaire, où les programmes de 2008 sont peu appliqués : la liste des connaissances historiques paraît souvent interminable, et le temps nécessaire pour les enseigner exorbitant.

    Or, si l’on peut tout à fait critiquer le caractère excessivement national et événementiel de cette liste (les programmes de 2002 sont meilleurs sur ce point), il faut dire avec fermeté, et contre l’avis majoritaire, qu’il ne faut pas que les programmes d’Histoire de l’école primaire soient trop légers.

    Si l’on optait pour un curriculum de connaissances plus restreint, laissant le champ libre aux enseignants ou aux équipes pédagogiques pour choisir quelques connaissances seulement, à traiter de manière approfondie dans de longues séquences ou des "projets" au long court, on rendrait plus difficile de les enseigner de manière pérenne.

    Si l’on choisissait de privilégier les apprentissages de méthode (l’analyse des documents, le récit historique explicatif) au détriment de la quantité de connaissances, on obtiendrait l’effet inverse de ce qu’on en attendrait : l’absence de méthode suivrait de près l’absence de connaissances.

    En effet, la méthode et la conscience historiques ne peuvent se construire sans une quantité suffisante de connaissances.

     

    Les connaissances : des points de repère pour se situer dans la chronologie

    Il faut que l’élève connaisse beaucoup de choses pour pouvoir structurer la conscience qu’il a de la chronologie. En chronologie absolue, il suffit de connaître un événement (ou bien une période, une invention, une civilisation, une découverte...) et sa date pour pouvoir le situer dans le temps. Mais cette démarche est stérile si elle est utilisée seule. La chronologie par les dates est arbitraire. Pourquoi cet événement a-t-il lieu à cette date et pas à une autre ? Pourquoi Gengis Khan avant Soliman le Magnifique, et non après ? L’élève ne réclame rien à l’événement lui-même pour le situer.

    En chronologie relative, il faut pouvoir analyser l’événement en question et en tirer des indices qui permettent de montrer qu’il est antérieur ou postérieur à d’autres événements. Soliman avait des canons, pas Gengis Khan. La chronologie relative exige de penser historiquement ; la chronologie absolue ne demande qu’à apprendre par cœur des dates et à savoir quel nombre est supérieur ou inférieur à un autre. Cette dernière n’est utile que si elle prépare des exercices de chronologie relative, par le stockage de quelques repères marquants, ajoutés chaque année petit à petit, et en très petit nombre. Surtout, elle recueille et synthétise par le passage au symbolisme numérique (les dates chiffrées) les réflexions préalablement menées autour de la chronologie relative : les dates doivent être le pense-bête de la pensée chronologique, et non ses outils principaux.

    Chaque événement doit être pris dans un faisceau de signes concrets, une association d’objets contemporains : Louis XVI portait culottes, bas, poudre et perruques à coques, s’adonnait à la serrurerie, se déplaçait en carrosse et à cheval, se faisait faire le portrait par des peintres, etc. Autant d’éléments qui permettent de le situer par rapport à des personnages ou à des événements prenant place à des époques sans serrures, sans culottes, sans perruques, ou bien à des époques connaissant les automobiles, la photographie et le pantalon.

    Le concept de Zusammenhang (parfois traduit par "connexion") a pu être critiqué à l’époque des Annales par l’idée d’une pluralité de temporalités juxtaposées, il reste fondamental à l’école primaire : les connaissances historiques doivent être constituées en une succession d’associations de faits, de personnes et d’événements. Le récit ne peut donc pas se passer du "tableau" (qu'on distingue habituellement du "récit"), qui doit occuper une place privilégiée au début du cursus historique. C’est à cette condition que peut être menée une structuration progressive, intuitive et pérenne de la chronologie.

    Et pour ce faire, il faut avoir à sa disposition une grande quantité de connaissances. Si l’on se contente d’un nombre trop faible de connaissances historiques distantes dans le temps, on ne donnera pas suffisamment de matière à la réflexion chronologique. Qu'on pense au type de réflexion qui agite les joueurs du jeu "Timeline", consistant à classer des cartes évoquant des événements historiques, dans l'ordre et sans connaître leur date.

    On l’a vu, l’exercice de cette réflexion ne peut se mener à part, de manière décrochée. C’est à l’occasion de l’acquisition de chaque connaissance historique que l’on peut s’exercer à la classer par rapport à celles qui précèdent (ce qui permet d’ailleurs de se les remémorer et de les faire rentrer à nouveau dans une démarche analytique). Cet exercice peut se faire de manière explicite et appuyée, ou au détour d’une conversation : il n’y a pas lieu d’en faire une étape obligée et formalisée à l’excès, puisque les occasions de s’exercer sont très nombreuses.

    Qu’on ne dise pas que ces exercices de situation rendent inutile une progression chronologique : les jeunes élèves ont besoin d’être aidés par un cadre structurant qui facilite la recherche d’indices de classement. Dans une progression chronologique, il suffit de comparer l’objet historique étudié dans la leçon du jour avec la leçon précédente : ce jeu des points communs et des différences sera d’autant plus facile. Simplement, quand on enseigne beaucoup de points historiques, et donc qu’on exerce fréquemment les élèves à les situer les uns par rapport aux autres, on ne craint plus de faire une leçon décrochée, à l’occasion d’un événement de la vie de classe ou de l’actualité : le pli du classement chronologique est déjà pris.

    Les "trous" inévitables dans tout cursus d'Histoire, même très riche en connaissances (on ne peut parler de tout, à quelque niveau que ce soit), ne mettent pas en péril la structuration de la réflexion chronologique, comme le pensent parfois les tenants du tout-chronologique. Ils sont autant d'invitation à compléter les connaissances déjà acquises, des énigmes qu'on a hâte de résoudre. Quel amateur d'Histoire n'a pas eu le plaisir de découvrir une civilisation ou un événement qu'il ne connaissait pas entre deux périodes qui n'avaient plus rien à lui cacher ?


    Les connaissances : des points de comparaison pour élaborer des concepts

    Les programmes d’histoire du secondaire sont friands de concepts : Révolution, empire, nationalisme, monarchie, etc.

    Or, les concepts historiques ne peuvent être acquis et constitués sans un travail de comparaison. Antoine Prost dit d’eux qu’ils sont obtenus par "une série de généralisations successives", à partir d’un matériau qui fait l’objet d’une réflexion analogique. Ce statut empirique du concept historique empêche de l’enseigner par déduction. Il faut plusieurs connaissances historiques connexes pour pouvoir conceptualiser.

    Le primaire est donc le moment où l’on doit engranger une grande quantité de connaissances concrètes, et ne doit pas être encombré par des concepts trop envahissants. La conceptualisation n’est pas le but du cours d’histoire en primaire.

    Mais il faut que ce cours donne les conditions de possibilité d’une conceptualisation ultérieure. Si l’on veut que les élèves du secondaire puisse savoir ce qu’est une révolution, il faut qu’ils aient connaissance de la révolution française, mais aussi qu'ils ait eu vent des révolutions américaines et russes, au minimum. Cela ne dispensera pas de rappeler ces points de comparaison lors du cours sur la révolution française, ni de refaire encore une fois cette comparaison en parlant cette fois des États-Unis et de la Russie. Mais un premier survol est indispensable si l’on veut que l’élève ne soit pas livré à lui-même, c’est-à-dire à ses représentations spontanées, non éclairées par la connaissance scientifique.

    Pour autant, il n’est pas souhaitable d’évacuer toute réflexion conceptuelle de l’école primaire. On pourra parler d’empire, de monarchie, de révolution, sans tenter de les définir explicitement, de manière informelle. Mais c’est justement cette réflexion informelle, faite de comparaisons incessantes et foisonnantes, qui peut mener, à terme, à l’acquisition de concepts adéquats. À vrai dire, si l’on admet que les concepts historiques sont empiriques, il faut reconnaître que cette réflexion analogique est déjà une réflexion conceptualisante ou pré-conceptuelle.

     

    Les connaissances : des points d'ancrage pour la mémorisation

    La comparaison ne peut donc s'exercer que sur un nombre suffisant de périodes historiques. Mais cette comparaison et cette réflexion pré-conceptuelle sont aussi des moyens de garder en mémoire les objets historiques étudiés.

    En effet, la mémoire fonctionne comme un réseau. Plus les informations sont reliées entre elles, plus on les retient. Or, pour former un réseau d'informations, il faut un nombre suffisant d'informations connexes.

    Sont plus mémorables les groupes d'objets historiques contemporains exposés, racontés et montrés ensemble. Les illustrations foisonnantes des affiches murales (type Rossignol) d'avant-guerre et de certains manuels d'histoire des années 50 et en sont de bons exemples, qui amalgamaient des événements, des décors, des costumes, des coutumes dans une même image synthétique.

    Ces "groupes" doivent être exposés de manière brève. Si l'on étale trop l'étude des objets historiques contemporains les uns des autres, on court le risque de perdre cette évidence immédiate de leur simultanéité, la sensation d'un lien organique qui permet leur remémoration globale à partir de la vision d'un élément isolé. On préférera donc une succession de courtes leçons, et non de longues séquences pédagogiques.

    Nécessairement, ces leçons n'auront pas pour but d'approfondir à l'excès les connaissances. En la matière, et à ce niveau, "l'extension" (en terme de logique) des connaissances prime sur leur "compréhension". Une seule séquence de plusieurs semaines sur les hommes préhistoriques en cycle 3 risque d'exposer un grand nombre de connaissances qui seront oubliées par la suite, puisque la réflexion analogique y est forcément peu présente, faute de points de comparaison suffisamment nombreux. Le sentiment du Zusammenhang, effet recherché avant tout à l'école primaire, sera moins fort que lors d'une leçon courte, faite d'un récit vivant, de l'observation active d'une illustration frappante et, pour les grandes classes, de l'examen attentif d'un document d'époque.

    Sont également mémorables des séries d'objets historiques de même type et d'époques ou d'aires géographiques différentes : les costumes masculins ou féminins, l'évolution de l'armement, le perfectionnement des outils agricoles, par exemple. Les frises de costumes et d'outil sont ainsi des outils indispensables. Mais ils sont en vérité la partie émergée d'un iceberg pédagogique, celui des exercices de comparaison entre toutes les leçons successives. La forme du manuel, rassemblant une soixantaine de leçons selon la même présentation, permet de pratiquer ces exercices de manière permanente, presque à chaque leçon si on le veut.

    Mais tout cela ne peut se faire que si ces connaissances sont avant tout concrètes, c'est-à-dire susceptibles d'être représentées par une image ou bien racontées par un récit. On le sait, les techniques de mémorisation reposent sur l'usage de l'image et de l'association d'idées, qui réclament un support concret, immédiatement accessible à la compréhension et à l'imagination.



    ***



    Il faut donc défendre l'idée de programmes non pas "lourds", mais riches et variés, qui seuls permettent de donner lieu à la structuration chronologique, à la réflexion conceptuelle et à une mémorisation durable.

    L'argument principal contre les programmes de 2008, à savoir leur infaisabilité, ne doit pas cacher l'immense profit qu'on peut retirer d'une étude fréquente et toujours renouvelée de l'Histoire.

    Surtout, il existait autrefois des outils qui permettaient cette fréquentation des savoirs historiques de manière relativement aisée : des manuels conçus comme une suite de courtes leçons mises en pages et organisées selon un plan unique, des illustrations synthétiques et frappantes, des récits vivants et concrets, des frises diachroniques.

    On peut ajouter à cela des méthodes qui permettent de faire fructifier la somme de connaissances abordées, en rendant leur acquisition efficace : le raisonnement analogique et l'exercice de la chronologie relative.

    Bref, il faut relativiser l'opinion commune qui veut qu'en matière de connaissance less is the best. À l'école primaire, les programmes d'histoires doivent savoir être roboratifs et copieux. À moins qu'on estime que le light est le meilleur moyen d'ouvrir l'appétit d'un enfant...


    2 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique