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    L'analyse de la syllabe dans la ''nouvelle querelle'' des méthodes de lecture

     

     

    L'analyse de la syllabe dans la ''nouvelle querelle'' des méthodes de lecture

    Méthode de lecture antédiluvienne et beaucoup trop complexe. 

     

    Dans un billet de son blog consacré aux méthodes de lecture, F. Ramus affirme que :

    […] en 2005-2006 […] avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture, et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode "naturelle" de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.1

    On ne peut qu'être surpris par une telle radicalité. Cette déclaration à l'emporte-pièce est une véritable caricature de positivisme ! Rien ne pourrait être dit en matière de méthode de lecture sans avoir subi le couperet de l'expérimentation. Toute argumentation théorique serait invalide en tant que telle et devrait céder devant les arrêts de protocoles d'évaluation expérimentaux. Pourtant, on n'ose imaginer ce que donneraient de tels protocoles, sans élaboration théorique préalable, sans hypothèses directrices. Ceux que dirige F. Ramus lui-même ne peuvent pas avoir été conçus dans un esprit aussi vague et aussi empirique.

    Dans l'émission Rue des écoles du 6 mai 2014, F. Ramus reste dans cette position de prudence extrême quand il s'agit d'évaluer la pertinence des méthodes analytique (du mot au son) et synthétique (du son au mot) :

    Sur l’efficacité comparée des méthodes analytiques et synthétiques, on a des éléments mais on ne peut pas dire que l’on puisse totalement trancher d’une manière satisfaisante.2

    J'aimerais prendre à contre-pied ce parti-pris excessif qui relègue aux rangs des accessoires des décennies de débats sur la manière d'apprendre à lire, en tentant de trancher sur le plan théorique en la faveur d'une approche analytique de la lecture de la syllabe.

     

    La syllabe au cœur des débats

    La syllabe est en effet un terrain de bataille privilégié par les partisans des méthodes dites ''syllabiques'', dans leur opposition à la fameuse méthode ''globale'' (dont le statut dans l'école d'aujourd'hui est bien moindre que ne le prétendent ses opposants, et bien plus important que ne le disent les ''anti-syllabique''3). Pour apprendre à lire, il faudrait en passer par une acquisition systématique et progressive des correspondances entre les sons et les lettres, afin de pouvoir faire sonner une à une les syllabes des mots proposés à la lecture.

    La démarche est synthétique, puisqu'il s'agit de faire la synthèse orale des sons retranscrits par les consonnes et les voyelles qui composent la syllabe écrite. Le corollaire est que les syllabes proposées à la lecture ne devraient être composées que de lettres dont le son est connu, puisque la moindre inconnue dans la chaîne des lettres écrites produirait un blocage insurmontable.

    F. Ramus reprend à son compte le principe d'un enseignement de ces correspondances (censé être adoubé par des évaluation expérimentales), mais ne se mouille pas quand il s'agit de juger de la pertinence de l'approche synthétique et de son corollaire ''intégraliste''.

     

    Dans ce qui est déjà présenté, sans doute de manière excessive, comme un renouveau des débats autour de l'apprentissage de la lecture, la position de Ramus rejoint celle des ''pro-syllabique'', sans en reprendre toutes les composantes. Les méthodes qui marchent ne pourraient être que ''phoniques'', c'est-à-dire conçues à partir du principe de l'enseignement des correspondances entre sons et lettres, ce qui permet à Roland Goigoux, autre spécialiste des méthodes de lecture, de se prétendre en accord avec Franck Ramus, au moins provisoirement, si l'on suit la démarche empirique de ce dernier4.

    Ce qui est nouveau, c'est l'opposition qui est faite à F. Ramus de la part d'une tradition non scientifique du discours sur les méthodes de lecture, à savoir celle des écoles Freinet, en la personne de Sylvain Connac5, relayée et modernisée par André Ouzoulias et Rémi Brissiaud. Ceux-ci se gardent bien de reprendre une antienne ''globaliste''. Dans la méthode conçue par A. Ouzoulias et expérimentée dans une ZEP des Mureaux, inspirée de la ''Méthode naturelle de lecture'' de Célestin Freinet, on ne parle plus de mots lus globalement, mais de syllabes qu'on fait écrire par les élèves, ce qui suppose une analyse préalable du mot en syllabes.

    Ainsi, pour s'opposer à F. Ramus et son credo scientiste, c'est toute une école pédagogique, forte de longues décennies de pratique, qui s'est habillée du nouvel habit d'une méthode ''globalo-syllabique'', moins contestable par la vulgate anti-globaliste.

     

    Le tabou de l'analyse des syllabes

    Mais cette méthode revendique sa modernité à travers deux arguments : la priorité donnée à l'écriture sur la lecture et le refus de l'analyse de la syllabe en consonnes et voyelles. Nous verrons ce qu'il en est du premier.

    Pour ce qui est du second, Rémi Brissiaud, assurant la promotion de la méthode du défunt André Ouzoulias, propose que les syllabes composant les mots soient écrites par les élèves avant d'être lues. Le maître servira d'étayage en indiquant quelles lettres devront être utilisées pour retranscrire chaque syllabe. Progressivement, stimulé notamment par la liberté d'expression permise par cette variante du ''texte libre'', l'élève pourra s'habituer à écrire les syllabes des mots, et donc à les lire, sans être passé par l'étape décriée de ce que R. Brissiaud appelle le B-A-BA.

    Il s'appuie pour cela sur un argument inédit, celui de l'inaudibilité de la consonne, en tant que son séparé, au moment de l'articulation de la syllabe. En effet, la syllabe se prononçant d'une traite, les sons de consonne et les sons de voyelle se modifient les uns les autres. Plus même, les consonnes ne pourraient être prononcées ''à part'', sans une voyelle sur laquelle s'appuyer6.

    Le duo Ouzoulias-Brissiaud fait ainsi de l'analyse de la syllabe orale en sons distincts un tabou, alors que F. Ramus la défend. Là encore, Roland Goigoux, concepteur d'un manuel de phonologie à l'usage des écoles maternelles, Phono, se retrouve une fois de plus du côté de F. Ramus, lui que Rémi Brissiaud visait justement dans son refus d'une initiation phonologique qui ne soit pas reliée à l'écriture (ce qu'il appelle un enseignement ''grapho-phonologique'').

     

    Ce qu'il y a d'étonnant, c'est de voir M. Brissiaud, et derrière lui le mouvement Freinet, rejoindre une position anti-analytique commune avec les partisans des méthodes ''syllabiques''. En effet, si tout mot est déchiffrable à 100 %, il doit suffire de lire ses lettres une à une pour reconstituer le son de chacune de ses voyelles. En outre, si chaque son devait être extirpé d'une syllabe par analyse, le risque serait grand de devoir présenter aux élèves des syllabes non intégralement déchiffrables.

    Pour R. Brissiaud, l'analyse de la syllabe et la synthèse des consonnes et des voyelles sont difficiles, donc à éviter. Pour les ''pro-syllabique'', la synthèse suffit et l'analyse fait courir le risque de faire jouer aux ''devinettes''.

     

    L'analyse syllabique : une étape incontournable de l'apprentissage de la lecture

    F. Ramus se retranchant derrière l'état des connaissances scientifiques, que peut-on dire de ce point de méthode, qui pourrait paraître insignifiant s'il n'était ramené dans le débat par les arguments de M. Brissiaud et rejeté également par des camps adverses de la querelle des méthodes ?

    Si l'on n'a pas à sa disposition, comme le reproche F. Ramus au mouvement Freinet, les moyens d'être évalué ''scientifiquement'', il faut bien partir de l'objet enseigné, pour voir en quoi et dans quelle mesure il contraint la manière dont on l'enseigne.

     

    Quand F. Ramus affirme que les méthodes de lecture qui marchent sont ''phoniques'' c'est-à-dire fondées sur le principe de l'enseignement des correspondances grapho-phoniques, il dit la même chose que Michel Delord quand il disait, dès 2006, qu'une méthode de lecture devait être ''alphabétique'' :

    Si l’on considère que les méthodes d’apprentissage scolaire de la lecture et de l’écriture recommandées par l’instruction publique ont servi à alphabétiser des continents entiers, il est loisible […] de défendre toutes les méthodes scolaires d’écriture-lecture, qu’elles soient synthétiques ou analytiques-synthétiques pour peu qu’elles soient fondées sur l’enseignement du principe alphabétique, c’est-à-dire sur le bannissement de tout enseignement de la voie directe et sur toute conception du lire dissociant le contenant corpus de son contenu sémantique.7

    Mais le second fondait simplement son constat sur la nature alphabétique de l'écriture du français, tandis que le premier s'abrite derrière des protocoles expérimentaux (dont on imagine pourtant qu'ils sont élaborés sur un principe assez semblable, mais importé du monde anglo-saxon, où les ''phonics'' ont le vent en poupe8.)

    Mais Michel Delord va plus loin dans ses travaux actuels, inspirés de José Morais et Eric Havelock. Selon lui, il faudrait prendre en compte à la fois la nature essentiellement alphabétique de la langue écrite et la nature syllabique de la langue orale :

    En somme et pour simplifier à l’extrême, la langue française - orale - est en quelque sorte syllabique mais – et c’est la référence à l’écriture de la langue qui est déterminante pour notre problématique – son écriture est alphabétique.9

    En cela, il précède et annonce les diagnostics sur lesquels se fondent André Ouzoulias et Rémi Brissiaud pour leur méthode10.

     

    Or, cette disjonction entre langue orale syllabique et écriture de la langue, alphabétique, rend difficilement généralisable une pure synthèse des sons qui se calquerait sur la succession des lettres.

    En effet, si on voulait procéder de manière purement synthétique, il faudrait en toute logique priver l'enfant de toute vision préalable d'une syllabe écrite et de toute idée de la correspondance entre syllabes orale et écrite. Sans cela, comment garantir qu'il ne devine pas, à partir de ce qu'il voit et entend, le son de lettres qui n'ont pas été vues auparavant. On présenterait donc une consonne et une voyelle, on dirait comment elles se prononcent, et on les ferait dire l'une après l'autre.

    Cette manière de faire poserait problème aux élèves, parce qu'elle ne s'appuierait pas sur la nature de la syllabe orale, qui est d'être la fusion de sons prononcés en une seule fois, avec toutes les modifications réciproques des sons que cela suppose. Elle ne prendrait en effet pas en compte le fait que la syllabe n'est pas la juxtaposition des consonnes et des voyelles telles qu'elles peuvent être prononcées en dehors de la syllabe.

    Pourtant, les pro- et les anti-"syllabique" s'accordent pour décrire cette méthode comme purement synthétique, même quand ils n'utilisent pas le mot. Or, pour qu'une méthode "synthétique" fonctionne, il faut que l'élève comprenne que les sons, représentés par des lettres, ne sont que le résultat de l'analyse préalable de l'unité orale qu'est la syllabe, et cela qu'on le lui apprenne ou non.

    Bref, toute méthode "synthétique" comporte des étapes analytiques, que cela vienne de l'enseignant ou d'une compréhension intuitive de l'élève. Les méthodes "syllabiques" sont donc toujours un peu "synthétiques-analytiques".

    Mais les élèves qui ont appris à lire avec la méthode d'A. Ouzoulias doivent eux-aussi avoir compris, sans qu'on le leur ait enseigné, que le son complexe d'une syllabe peut se diviser en autant de sons simples qu'il y a de lettres, même si ces sons fusionnent de manière organique au moment de la prononciation de la syllabe. Sans cette compréhension, il faudrait que chaque élève apprennent toutes les syllabes possibles afin de pouvoir les reconnaître. Le fait est que les élèves ne le font pas : s'ils réussissent tout de même à lire, c'est qu'ils ont acquis cette compétence, grâce à ou en dépit de la méthode elle-même.

     

    L'analyse syllabique : une composante utile de l'enseignement de la lecture

    Peut-on dire pour autant que la transcription alphabétique de notre langue orale syllabique impose une phase d'analyse ?

    Le fait est que cette analyse n'est pas l'Himalaya pédagogique que décrit Rémi Brissiaud. J'ai essayé de montrer l'erreur de cette position radicale11, en faisant quatre objections :

    1) L'articulation des sons de consonnes peut être décrite de la même manière, quel que soit le son de voyelle qui les précède. Le [p], dans [pa] et [pu], est toujours une occlusive bilabiale sourde, et les modifications qu'il subit sont marginales.

    2) L'ordre d'écriture des consonnes et des voyelles est contraint par l'ordre des sons qui composent la syllabe. Le [t], le [r] et le [k] ne sont pas distribués aléatoirement dans le mot ''trac''. La syllabe, bien que prononcée en une seule fois, reste un son complexe, ce qui invalide l'idée d'une fusion complète des sons simples qui lui préexistent.

    3) Les consonnes ne sont pas toutes imprononçables sans voyelle. Seules les occlusives sonores semblent difficiles à dire isolément. Les occlusives sourdes peuvent se prononcer de manière percussive, et le son produit par la sortie de l'air à la fin de l'occlusion n'est alors pas véritablement une voyelle, puisque les cordes vocales ne sont pas mises en mouvement. Les constrictives peuvent toutes être prononcées isolément, sans même avoir besoin d'une ouverture finale du point de constriction. Qu'on pense par exemple au son [f] produit pour imiter le bruit du vent : les enfants qui le prononcent ne disent pas [fe] mais bien [fff].

    4) Même pendant la prononciation de la syllabe, certaines syllabes ne fusionnent pas (ou très peu, soyons prudent) avec la voyelle subséquente, comme on le voit dans les graphiques représentant l'enregistrement de la syllabe [chan] ou [zé].12 Le [ch] et le [z] apparaissent visiblement, et séparément du son de la syllabe qui suit.

    Rémi Brissiaud, reprenant les arguments d'André Ouzoulias, met donc toutes les consonnes dans le même sac, et monte en épingle les réelles, mais minimes différences acoustiques et articulatoires des consonnes à l'intérieur de syllabes différentes. Si le son d'une syllabe présente n'est pas à strictement parler la même chose que la succession du son des consonnes et de la voyelle qui la composent, on ne peut pas dire non plus que ces deux réalités sonores sont en tous points dissemblables.

     

    En outre, il existe des moyens pédagogiques qui permettent de familiariser les jeunes enfants avec les sons simples que sont consonnes et voyelles, et donc de faciliter le travail d'analyse de la syllabe orale :

    - les gestes de Borel-Maisonny, reprenant l'invention des gestes phonomimiques par Auguste Grosselin13, qu'Eugène Brouard cite déjà dans un article du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, qui permettent de rappeler soit une caractéristique de l'articulation des lettres, soit de leur écriture ;

    - les personnages des Alphas, qui lient analogiquement le son de la lettre à un son identique de la vie quotidienne ;

    - l'analogie, plus ordinairement employée, entre le son de la lettre et un son naturel ou artificiel, au prix (minime, contrairement à ce qu’affirme Rémi Brissiaud) d'un prolongement ostentatoire : le [rrrr] du lion qui rugit, le [sssss] du serpent qui siffle, etc.

     

    Surtout, il est un moyen pédagogique universellement disponible pour faciliter l'analyse de la syllabe orale. Il s'agit, tout simplement, du système d'écriture alphabétique ! Le mouvement Freinet l'utilise depuis des décennies, par le biais de l'usage de l'imprimerie. Ouzoulias et Brissiaud le reprennent dans leur méthode, le présentant comme une innovation majeure dans le petit monde des méthodes d'enseignement de la lecture.

    Pourtant, la priorité donnée à l'écriture sur la lecture fut très tôt monnaie courante dans l'école publique française sous la forme de la méthode Schüler, dite méthode ''analytique-synthétique d'écriture-lecture », qui était la méthode la plus unanimement conseillée, à partir de la publication des articles de Ferdinand Buisson dans les années 70 du XIXe siècle14.

    On le voit, l'utilisation de l'outil graphique était lié organiquement avec la priorité de l'analyse sur la synthèse. En effet, écrire les lettres de la syllabe, dans ce que nous appellerons une ''synthèse écrite'', suppose toujours une ''analyse orale'', dont l'écriture est à la fois le moyen et le résultat. On peut donc dire tout à la fois que c'est en écrivant qu'on apprend à lire, en analysant la syllabe orale qu'on apprend à synthétiser la syllabe écrite, et vice versa.

    L'écriture des consonnes et des voyelles est en effet à la fois le but et le moyen de l'apprentissage de l'écriture-lecture. C'est en cela que Rémi Brissiaud a raison de critiquer les exercices phonologiques promus par Roland Goigoux, qui n'ont pas pour but d'amener à l'écriture ni à la lecture et ne font pas prioritairement appel au support pédagogique de l'écriture des lettres. L'analyse de la syllabe orale en sons simples a bien des chances de paraître inutile et difficile aux élèves, déconnectée de sa principale finalité et de son principal outil, à savoir l'écriture des lettres. Cet entraînement paraît aussi vain et aussi rébarbatif que pouvait l'être le véritable B-A-BA, celui d'avant l'avènement de l'école de la IIIe République, qui consistait à apprendre toutes les syllabes possibles avant de passer à la lecture des mots.

     

    Dès lors, on comprend difficilement ce tabou de l'analyse syllabique. La méfiance vis-à-vis de l'idée de progression et la tendance à vouloir éviter un enseignement explicite, traditionnel dans le mouvement Freinet, expliquent sans doute ce refus. Mais il faut bien avoir conscience que ne pas faire pratiquer l'analyse syllabique explicitement suppose que l'élève fasse ce travail, ou soit amené à le faire, par ses propres moyens.

    Pour autant, faut-il en conclure que la méthode Ouzoulias-Brissiaud, et, au-delà, la ''Méthode naturelle de lecture'', soient ce que Michel Delord appelle des ''non-méthodes'', puisque ne reposant pas sur l'enseignement de la correspondance des sons et des lettres ? Sans doute pas, si l'on considère la puissance analytique de l'écriture alphabétique et surtout le caractère relativement aisé de la synthèse sonore des consonnes et des voyelles, qui n'est pas, on l'a dit, la pierre d'achoppement qu'on décrit parfois. Il n'est pas impossible que ces méthodes mettent en place les conditions dans lesquelles se fasse un apprentissage autonome des correspondances grapho-phoniques et de l'analyse syllabique.

     

    ***

     

    Ainsi, c'est parce que notre langue orale, syllabique, n'est pas écrite de manière syllabique que l'analyse des syllabes est une étape incontournable de l'apprentissage de la lecture. L'existence des lettres consonnes et voyelles, le caractère en partie non arbitraire de leur association dans la syllabe écrite, la proximité phonique et articulatoire des sons qu'ils représentent avec ceux qui sont fusionnés dans la syllabe orale, tout cela en rend possible et utile l'enseignement explicite.

    Du moment que le principe de l'analyse syllabique se trouve ainsi conforté, il n'est pas douteux qu'un enseignement qui en fasse une composante importante réussira mieux qu'une méthode qui l'évacue méticuleusement. Pour autant, sa présence en creux dans toute méthode de lecture, sur le plan de l'apprentissage par l'élève ou sur celui de l'enseignement par le maître, permettrait d'expliquer les résultats positifs d'éventuelles évaluations expérimentales des méthodes Freinet ou Ouzoulias.

    Ne pas faire ce travail théorique aurait pour conséquence, face à de tels résultats, de ne pas mettre en évidence l'importance de cet apprentissage. Si les élèves Freinet parviennent à apprendre à lire, ce serait donc que l'analyse de la syllabe en consonnes et voyelle n'est pas nécessaire ! Ce serait laisser la porte grande ouverte aux ''anti-syllabique'' de tous poils, qui feraient vite le saut entre l'inutilité de l'analyse de la syllabe et celle de l'analyse du mot.

    Il me semble donc faux de prétendre que seules les évaluations expérimentales peuvent nous apprendre quelque chose en matière de pédagogie, dans la mesure où la pédagogie est contrainte en partie par l'objet enseigné. Évacuer la théorie, la philosophie et l'histoire de l'éducation revient à chausser des lunettes myopes, susceptibles de nous faire prendre des vessies pour des lanternes, et inversement.

    C'est aussi le moyen d'attribuer les avancées dans la connaissance pédagogique aux seuls ''chercheurs'', possédant les moyens institutionnels, techniques et financiers pour entreprendre des expérimentations d'envergure, rejetant dans un passé indistinct et confusément obscurantiste les penseurs du passé. C'est ainsi que la méthode complète d'écriture-lecture des maîtres républicains est réduite au seul B-A-BA (contre lequel tous se sont pourtant battus), et que les réflexions cruciales de Michel Delord, penseur non institutionnel, sont reprises sans le dire, et peut-être même sans le savoir, par des chercheurs comme Rémi Brissiaud, qui s'en servent pour justifier des pratiques pas inefficaces, mais théoriquement excessives et historiquement fallacieuses.



    3Guy Morel, ''Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme'', pp. 14-15 ; URL :http://michel.delord.free.fr/morel-ulm.pdf

    4Émission Rue des écoles du 6 mai 2014, retranscrite par Spinoza1670, p. 6-7 ; URL : http://apprendrealire.eklablog.com/evaluer-scientifiquement-les-methodes-d-apprentissage-de-la-lecture-ru-a107829986

    7Michel Delord, ''La globale et la syllabique'', 2006, p. 5 ; URL : http://michel.delord.free.fr/syll-glob.pdf

    8http://en.wikipedia.org/wiki/Phonics

    9Michel Delord, ''Apprendre à lire et à écrire. De l'importance des différents systèmes d'écriture'', 2012, p. 10 ; URL : http://michel.delord.free.fr/logo_syll_alpha.pdf

    11Pierre Jacolino, ''Peut-on apprendre à lire sans entendre les consonnes ? », 2014 ; URL : http://ekladata.com/daktQtBuwA49jlVtQSKr7JwYuMQ/Peut-on-apprendre-a-lire-sans-entendre-les-consonnes.pdf

    13http://apprendrealire.eklablog.com/grosselin-manuel-de-la-phonomimie-pp-31-46-voyelles-representees-par-u-a107681870

    14Guy Morel, ''Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme'', pp. 7-11 ; URL : http://michel.delord.free.fr/morel-ulm.pdf


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  •  En 1957, le niveau montait !

     

    1957 : un bon cru pour l'accès aux études secondaires

    C’est une affaire entendue par tous : l’école d’autrefois était sélective et élitiste ! Une infime minorité d’élèves faisaient des études supérieures, très peu avaient le bac, et peu fréquentaient le secondaire. Avant la "massification" et le collège unique (1975), point de salut scolaire pour l'enfant d'ouvrier ou de paysan.

    Pourtant, en 2004 déjà, Michel Delord a contredit définitivement ceux qui prétendaient de manière fallacieuse que seulement 10% d’une classe d’âge était admise en 6e dans les années 601. Il a montré la réalité du « mouvement de démocratisation » qui eut lieu depuis l’immédiate après-guerre jusqu’aux réformes Fouchet de 1963, portant 55% des élèves en 6e à la rentrée de 1962. EN 1992, Antoine Prost lui-même, pourtant à l'origine, avec d'autres, des réformes scolaires des années 70, admettait (en 1992, dans Education, société et politique) :

    La démocratisation est en marche. C’est précisément le moment où intervient la réforme des collèges. Ni les experts gouvernementaux, ni les sociologues, ni les syndicats enseignants ne percevaient qu’une démocratisation effective était en train de se produire.  

    On dira que 55%, c’est peu, et que le taux de fréquentation de la classe de 6e n’est pas un critère bien ambitieux pour juger du caractère plus ou moins démocratique d’un système scolaire. C’est oublier qu’après la 6e, il y a la 5e, la 4e, etc., et que les taux de passage et de réussite du BEPC augmentent régulièrement au cours de la période.

    C’est oublier surtout que si le taux d’entrée en 6e est un indice qui montre effectivement les limites de la démocratisation en termes d’accès aux cycles secondaire puis supérieur, il est passablement déficient quand il s’agit de rendre compte du niveau d’instruction global des élèves. En effet, il faudrait pour que ce soit le cas que les 55% d’entrée en sixième de l’année scolaire 1962-1963 correspondent exactement au nombre d’élèves capables d’entrer en 6e. Aujourd'hui, tous les élèves entrent au collège depuis 1975 et la loi Haby sur le « collège unique ». 100% des élèves capables d’aller au collège y vont. En étant un peu polémique, on ajouterait qu’il n’y a pas 100% d’élèves de niveau collège qui sont au collège.

     

    Les oubliés statistiques du taux d'entrée en 6e : les "capables" non intégrés

    Or, une étude a été menée en 19572, année de la suppression de l’examen d’entrée en 6e (sauf pour les élèves des écoles privées et ceux qui n’atteignaient pas la moyenne en CM2) : elle a mesuré le taux d’élèves qui avaient le niveau pour entrer en 6e et qui pourtant n’y entraient pas. D’après cette étude, 23% des 4860 élèves de l’échantillon, pris dans 397 écoles, auraient pu entrer en 6e et ne l’ont pas fait. Extrapolant grossièrement à partir de ce taux de 23% de « capables » non intégrés, l’auteur évalue à plus de 100 000 les CM2 de 1957 qui sont passés à côté de cet accès au secondaire.

    L’ordre de grandeur est le bon, mais les chiffres sont encore plus impressionnants si on refait quelques calculs. Si on compte nous aussi 23% des « environ 600 000 élèves de CM2 » en 1957, cela ne fait pas 100 000 mais bien 138 000 élèves. Il y a donc non pas « plus de 100 000 » « capables » non intégrés, mais bien un peu moins de 150 000. Il faut certes mesurer le caractère approximatif de ces calculs, mais ils sont, me semble-t-il, assez frappants.

    Toutefois, le plus parlant est d’additionner le taux d’élèves effectivement entrés en 6e à la rentrée de 1958 avec le taux d’élèves capables qui n’y sont pas entrés, calculé entre avril et mai 1957. Cette année-là, première année sans examen d’entrée, il y avait 45% d’élèves en 6e. On peut donc calculer que 68% des élèves qui n’avaient pas redoublé leur CM2 avaient le niveau pour entrer en 6e. L’ordre de grandeur est donc de plus des deux tiers ! 

     

    La démocratisation des années 50 : le rattrapage de la puissance d'instruction de l'école primaire

    Ce chiffre assez important permet de contredire ceux qui considèrent que la massification est intervenue avec l’augmentation de l’âge de scolarisation obligatoire à 16 ans, intervenue un an après, en 1959. Comme le disent Guy Morel et Michel Delord, il y a « une progression régulière et une démocratisation notable de l’accès au secondaire de la fin de la guerre aux années soixante. »3 Plus encore, cette progression et cette démocratisation n’épuisent pas le vivier d’élèves au niveau du secondaire. En cela, on peut affirmer que l’aptitude de l’école communale de l’après-guerre à instruire tous les élèves était supérieure à la capacité du système scolaire et de la société dans son ensemble à leur faire continuer leurs études.

    L’école était en quelque sorte plus « démocratique » que la société et la période courant de 1945 à 1959 ne fut en quelque sorte que le rattrapage, par le secondaire et le Cours Complémentaire (devenu CEG en 1959), de la puissance d’instruction du primaire élémentaire. Les causes de cette démocratisation sont donc très différentes de la démocratisation du bac, survenue par la suite, qui fut le fruit de la création des bacs professionnels, combinée à une baisse d’exigence dans les corrections.

     

    Les classes de fin d'étude : du temps pour rattraper le niveau

    Mais ces deux-tiers d’élèves au niveau de la 6e doivent être encore pondérés par la proportion d’élèves qui, à 11 ans, n’avaient pas le niveau pour entrer en 6e, mais restaient en Classe de fin d’études primaires jusqu’à 14 ans pour y tenter de décrocher le Certificat d’études primaire. Tous ne l’obtenaient pas, et il faut supposer que la plupart des diplômes de « Certif’ » était obtenu par les fameux 23% d’élèves de niveau 6e. Mais il est aussi possible que tous les élèves qui n’ont pas tenté d’entrer en 6e, alors qu’ils le pouvaient, n’ont pas non plus tenté le diplôme du CEP.

    En outre, d’après les chiffres postés par Pedro Cordoba4, 31,2% des filles et 22,3% des garçons nés entre 1937 et 1946 obtenaient le certificat d’étude. Si l’on considère que les élèves de Cours complémentaires et de 6e passant et obtenant ce diplôme constituaient l’exception, et non la règle (puisque le brevet les attendait en fin de cycle), il faut bien se rendre compte que le taux de réussite au CEP en 1957 excédait les 23% de « capables » non intégrés. On peut donc imaginer une proportion supérieure au deux-tiers des élèves d'une classe d'âge ayant soit le niveau sixième, soit le niveau du Certificat de fin d'études.

    Concrètement, en Classe de fin d’études se côtoyaient :

    • les élèves qui auraient pu aller en 6e mais se contentaient d’obtenir le Certificat d’étude, pour la plus grande partie d’entre eux ;
    • ceux qui n’avaient pas eu le niveau en temps voulu mais parvenaient tout de même à obtenir eux aussi le CEP,
    • la grosse vingtaine de pourcents d’élèves qui n’obtenaient aucun diplôme5 (voir tableau de Pedro Cordoba), dans lesquels il faut compter les quelques pourcents de ceux qui auraient pu l’obtenir mais ne l’ont, encore une fois, pas passé.

    Pour expliquer la capacité à réussir le certificat d’étude quelques années après avoir échoué à l’examen de 6e, ou bien ne pas l’avoir présenté à cause d’un niveau insuffisant, rappelons que bien souvent, la Classe de fin d’étude était couplée avec le Cours supérieur, classe destinée à préparer les futurs élèves des Cours complémentaires. Les manuels étaient bien souvent communs, ainsi que les programmes.

    Bien sûr, il est très probable que certains élèves ne pouvaient suivre un tel rythme. Pour ceux-là, les classes post-élémentaires de l’école primaire servaient surtout à attendre 14 ans, âge légal de fin de scolarité depuis 1936. Mais pour les autres, c’était le moyen de suivre un enseignement de grande qualité, susceptible de leur faire acquérir les connaissances nécessaires à l’obtention du Certif’. 

     

    ***

     Deux observations pour finir.

    Tout d'abord, il faudrait comparer le nombre des élèves de 1957 suffisamment instruits pour passer en 6e, ou obtenir le CEP dans la foulée, avec le nombre d'élèves actuels incapables de suivre correctement un cours de collège.

    Ensuite, il est plaisant d'imaginer une grande enquête proposant aux élèves actuels les examens d'entrée en 6e et les épreuves du certificat d'étude de l'époque, dans des conditions permettant véritablement la comparaison cette fois6. Même après une année de bachotage qui aborderaient les programmes de CM2 de 1945, il n'est pas du tout sûr que plus des deux-tiers des élèves actuels réussissent.



    1Michel Delord, « Note technique sur la 'massification' », 2004, URL : http://michel.delord.free.fr/massif.pdf
    2Alain Girard, « L'entrée en classe de sixième », Population, 13e année, n°4, 1958 pp. 687-688, URL : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/pop_0032-4663_1958_num_13_4_5740
    3Michel Delord et Guy Morel, « Lire, écrire, compter. La pédagogie oubliée », 2006URL: http://www.slecc.fr/GRIP_buisson/01buisson-intro.pdf, p. 17
    4Pedro Cordoba, « Faire l’économie des diplômes-3 : Monsieur Maurin bouleverse la science », 2013, URL : http://pedrocordoba.blog.lemonde.fr/2014/01/05/monsieur-maurin-bouleverse-la-science/
    5Pedro Cordoba, ibid.
    6Michel Delord, "Connaissances en français et en calcul des élèves des années 20 et d'aujourd'hui. Bilan partagé ?", 2003 , URL : http://michel.delord.free.fr/cep96.pdf

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  • Version téléchargeable : Peut-on apprendre à lire sans entendre les consonnes ?

     

     "... Voyelle. – Voyelle. – Voyelle. – Voyelle – Voyelle..."

     

    Savez-vous que nous n'entendons pas les consonnes ?

    En effet, pour certains, la critique de ce qu'ils appellent le B A-BA, c'est-à-dire dans leur esprit des méthodes synthétiques d'apprentissage de la lecture (de la lettre au mot), se justifie par l'impossibilité supposée pour l'oreille humaine, à plus forte raison pour l'oreille enfantine, d'entendre les consonnes.

    C'est le cas de Rémi Brissiaud, un des grands spécialistes français de l'enseignement des mathématiques, qui a pris la relève du défunt André Ouzoulias dans le suivi et la promotion d'une expérimentation dans l'apprentissage de la lecture dans une ZEP des Mureaux. Selon lui :

    […] comment un enfant pourrait-il écrire son prénom ou une phrase [...], sans aucune maîtrise de la graphophonologie ? Pour créer cette possibilité, il faut évidemment que, dans un premier temps, l’enseignant « prête son savoir à l’élève » (Cf. Vygotski). Concernant l’écriture du prénom, par exemple, l’enfant dispose d’un modèle écrit ainsi que d’un « geste modèle » qui lui est commenté : « Tu vois, pour écrire ton prénom, il faut écrire la lettre M, comme ça (l’enseignant reproduit la 1ère lettre du modèle), puis la lettre A (idem), la lettre R (idem), la lettre I (idem) et la lettre O (idem) et toutes ces lettres, dans cet ordre, ça fait /ma/ (en montrant les 2 premières lettres, MA), /rio/ (en montrant les suivantes : RIO). Allez, vas-y, écris ton prénom ».

    On remarquera que les lettres M  et R sont appelées par leur nom : dans un premier temps, il n’y a aucune tentative de faire sonner une consonne qui, pour les élèves, ne sonne pas. Mais évidemment, l’intérêt des voyelles comme A, I et O, etc. est que leur nom correspond à une valeur phonique courante : A = /a/, I = /i/, O = /o/, etc. On remarquera également l’étayage qui consiste à faire correspondre dans l’écriture du mot, la syllabe orale à la syllabe écrite, sans chercher à décomposer l’une ou l’autre.1

    S'inspirant de la méthode naturelle de lecture de Célestin Freinet, cette méthode prétend apprendre à lire sans apprendre à déchiffrer complètement, en se fondant sur l'apprentissage de l'écriture. Il s'agit, selon Rémi Brissiaud d'« apprendre à écrire pour de vrai, sans faire sonner les lettres, du moins dans un premier temps »2.Ainsi, il s'oppose explicitement à la pratique de la préparation de l'apprentissage de la lecture en maternelle par des exercices de discrimination phonologique (tels qu'on les trouve depuis des années dans le très répandu manuel Phono). Ce faisant, elle renoue partiellement avec la tradition scolaire des méthodes d'écriture-lecture qui avaient pignon sur rue dans l'école de la IIIe République3, sans pourtant en avoir conscience.

    Disons tout de suite que le passage par l'écriture est un moyen très efficace de l'apprentissage de la lecture. En cela, la théorie d'Ouzoulias et Brissiaud est supérieure à celle du départ phonologique, majoritaire aujourd'hui dans les maternelles. La méthode correspondante a des chances d'obtenir de bons résultats. Mais on ne laisse pas de s'étonner de ce refus de faire « sonner » les consonnes, et de l'argument qui le justifie



    D'où vient donc la théorie contre-intuitive de l'inaudibilité des consonnes ?

    En France, c'est José Morais qui importe en 1994 des résultats obtenus en 1967 par A.M. Libermann et son équipe4. Dans L'Art de lire5, il affirme :

    Lorsque nous, individus lettrés, écoutons de la parole, nous avons l'impression d'entendre une suite de sons élémentaires, appelés phones ou segments phonétiques. Dans le mot "camembert", par exemple, nous avons l'impression d'entendre d'abord [k], puis [a], puis [m], etc., et nous nous disons que le locuteur les a prononcés dans le même ordre. Pourtant, c'est faux. Le travail pionnier de Alvin Liberman et de ses collègues des Laboratoires Haskins, dans les années soixante du XXe siècle, l'a démontré très clairement. Prenons des sons de parole artificielle, synthétisée, qui sont perçus par les auditeurs comme étant les syllabes [di] et [du] [voir figure 1.15]. Si l'on ne fait écouter que les parties stables des formants, on a l'impression d'entendre respectivement [i] et [u].

     

     

    Figure 1.15 — Sonagrammes de patrons acoustiques suffisants pour la synthèse de [di] et de [du].

    Maintenant, supprimons cette partie stable et écoutons seulement les parties montantes et descendantes des formants, qu'on appelle des transitions de formant. On espère entendre [[d] dans les deux cas, et pourtant tout ce qu'on entend est une espèce de grésillement.

    On pouvait se douter que quelque chose d'étrange se produirait, puisqu'on a l'impression d'entendre le même [d] dans [di] et dans [du], et pourtant la forme physique du son au début présente une grande différence : la transition du deuxième formant est montante dans le cas du [di], mais descendante dans le cas du [du]. Comment, avec des sons si différents, aurait-on pu entendre le même phone [l'unité perceptive la plus petite] ? On pourrait se dire : on a trop coupé, laissons un peu de la partie stable pour essayer d'entendre le [d]. Cependant, si l'on écoute les transitions avec un peu de la partie stable, on n'obtient pas plus de succès. On entend bien le [d], mais dans chaque cas avec quelque chose de plus, c'est-à-dire on entend toujours [di] et [du], les voyelles paraissant maintenant beaucoup plus brèves. Comme on est patient, on essaie encore une fois en gardant un peu moins de partie stable. Peine perdue ! On a beau aller vers la droite, aller vers la gauche, on n'entend jamais ce qu'on espérait entendre, un beau (même un vilain) [d], rien d'autre qu'un [d]. C'est comme si le [d] n'existait pas ! On ne peut pas prononcer un [d] isolément. Nos efforts pour le produire sans y ajouter une voyelle sont inexorablement voués à l'échec. Lorsque nous essayons de prononcer la valeur phonémique de la lettre "d", ce que nous prononçons est une syllabe ([de]), dans laquelle la voyelle contient peu d'énergie acoustique.

    L'apport de ces expériences sonographiques est d'avoir montré que la syllabe est l'unité sonore de base dans l'émission de la parole, consonne et syllabe étant émise en une seule fois, l'une influençant la prononciation de l'autre. La graphie analytique de l'alphabet latin est donc une convention parmi d'autres possibles, consistant en l'occurrence à faire se succéder, à égalité, deux lettres qui séparent ce qui est uni dans la syllabe parlée.

    Mais la conclusion de Morais, selon laquelle « on ne peut pas prononcer un [d] isolément », est reprise et généralisée par Rémi Brissiaud : « L’adulte lettré, l’enfant chez qui ''la mayonnaise de la lecture est en train de prendre'', lorsqu’ils croient entendre sonner les consonnes occlusives isolément, sont les victimes (heureuses) d’une sorte d’illusion : c’est parce qu’ils ont conceptualisé (compris) les phonèmes correspondants que cette illusion fonctionne. »6



    Pourtant, José Morais ne dit pas qu'on n'entend pas les consonnes. Le fait est que la consonne [d], comme les autres consonnes occlusives sonores, [b] et [g], ne peut pas être prononcée sans une voyelle subséquente.

    En revanche, les consonnes constrictives sourdes ([f], [s], [ch]) peuvent être dites seules. Si l'on imite le souffle du vent, le sifflement du serpent ou le chuintement du robinet d'eau qui coule, on prononce le son de consonne présent dans des syllabes comme [fa], [so] ou [chu]. Il est très facile de faire sonner ces consonnes sans les faire suivre d'une voyelle, ni même un [e] très court, c'est-à-dire en gardant serrés les organes producteurs de la constriction qui les caractérise.

    Les constrictives sonores correspondantes ([v], [z], [j]) fonctionnent de même, à la différence qu'elles font appel à une vibration des cordes vocales.

    D'ailleurs, il suffit de regarder le sonogramme du mot « chimpanzé », repris par Morais aux études de Libermann et son équipe, pour constater la trace évidente des sons [ch] et [z].

     

    Figure 1.14 – Sonagrammes des mots « chimpanzé » (à gauche) et « camembert » (à droite).

    Morais commente : « Par ailleurs, le sonagramme montre aussi des bruits, des sons non périodiques, tels que le bruit du prévoisement qui précède la consonne [b] de " camembert " (de 330 à 440 msec), et le bruit (provoqué par le resserrement du conduit vocal) de la friction correspondant aux consonnes [s] et [z], de " chimpanzé ". » Or, qu'est-ce que le son du [s] et du [z] sinon un son de friction ?

     

    Ainsi, six sons de consonnes peuvent être prononcés seuls, contrairement à ce qu'affirme M. Brissiaud. Mais on peut aller plus loin. Aussi visible sur les diagrammes retranscrits par Morais, le « prévoisement » du [b] se retrouve dans la prononciation des consonnes [m] (version nasale du [b]), [n] et [l]. Cette fois, c'est la première partie du son émis qui est audible, avant l'ouverture de la bouche et l'émission de la syllabe. On l'entend certes assez peu lorsqu'on parle, mais elle est familière des élèves à travers l'onomatopée expriment le contentement « Hmmmmm! » (dans lequel on n'est pas obligé de prononcer la deuxième partie du son, pourtant notée par les multiples « m »).

    Plus encore, ce ne sont pas toutes les occlusives qui ne peuvent pas se prononcer seules. Les occlusives sourdes ([t], [p], [k]), non accompagnée par la vibration des cordes vocales cette fois, peuvent être prononcée de manière très brève et percussive : l'ouverture de la bouche n'aboutit pas à un l'émission d'un son de voyelle spécifique. On peut réduire l'effort articulatoire des lèvres au minimum et ainsi diminuer l'influence de la voyelle sur l'articulation de la consonne.

    Le [e] bref, sans arrondissement des lèvres, sans vibration des cordes vocales, n'est pas une voyelle mais une sorte d'anti-voyelle, une simple position de repos de la bouche qui permet de prononcer les occlusives sourdes sans avoir à choisir une voyelle spécifique pour les accompagner.

    Il s'agit de la manière de prononcer les consonnes qu'on retrouve dans l'onomatopée « Tttt, tttt... » signifiant la négation, en position finale des mots comme « mat », « mec », « cap », etc.

    Il n'est donc pas obligatoire de dire [té], ni même [te], quand on veut prononcer ce type de consonne. M. Brissiaud rejette cette possibilité en affirmant que la prononciation de la consonne seule aboutirait, dans le cadre de la fusion avec une voyelle subséquente, des syllabes erronées du type [bea] (au lieu du [ba] attendu).7

    Il semble que la prononciation percussive des occlusives sourdes évite ce genre d'écueil, en n'instaurant pas d'amalgame, chez l'élève, entre la consonne et une voyelle qui lui serait associée a priori. Le [e] bref non arrondi serait le signe d'une incomplétude, le moyen de montrer que la consonne est en attente d'une voyelle pour pouvoir réaliser sa vocation de syllabe.

    On comprend alors pourquoi, lors des sonogrammes, la recherche de la consonne « pure », par troncation du son de voyelle, n'aboutit qu'à un grésillement indistinct. C'est que la consonne occlusive a besoin d'une émission d'air, après l'occlusion qui les caractérise. Cette émission fait partie intégrante du son de consonne.



    Faisons le point :

    – les syllabes se prononcent d'une traite, la consonne étant modifiée par la voyelle qui la suit, puisque la bouche forme la seconde avant même de prononcer la première ;

    – la majorité des consonnes peuvent se prononcer seules, tout ou partie.



    On objectera que ces consonnes prononcées seules ou presque sont très différentes des consonnes prononcées en compagnie d'une voyelle. José Morais parle de « sons si différents » à propos de la consonne [d] dans les syllabes [di] et [du]. De même, on critiquera les tentatives des instituteurs qui font sonner plus longtemps les consonnes constrictives pour les faire entendre ([rrrrr], [vvvv], etc.), en affirmant que ces sons ne sont pas identiques au [r] initial du mot « rateau » ni au [v] de « voiture ».

    Il me semble que cette objection va trop loin. Quoi qu'il arrive, la consonne occlusive sonore labio-dentale [d] reste labio-dentale, sonore et occlusive. Si l'on peut comprendre qu'un enfant puisse confondre un [d] et un [t], ou ne pas entendre exactement la même chose quand il entend [di] et [du], lui qui est encore en train d'apprendre la prononciation correcte des mots français, il ne semble pas pour autant que la difficulté soit insurmontable.

    Quand on fait prononcer à l'enfant le son d'une voiture qui roule à vive allure (« Vvvvv ! »), il peut ne pas reconnaître immédiatement le [v] bref de « voiture ». Mais les deux sons se prononçant presque à l'identique, et mobilisant les mêmes organes phonateurs, ont une parenté motrice qui doit pouvoir à terme rendre évidente leur similitude. Il n'y a donc pas plus de raison de s'interdire de faire prononcer [v], [m] ou [t] aux élèves que de leur faire prononcer des voyelles.

     

    EDIT à la suite des commentaires judicieux d'abcdefgh : 

    [On voit donc que certains chercheurs maximalisent la différences entre le son et l'articulation des consonnes, nient la possibilité réelle de prononcer à part consonnes et voyelles, tout cela pour justifier un refus d'une phase de synthèse à partir des phonèmes dans l'apprentissage de la lecture. 

    Ils semblent considérer que l'écriture alphabétique est un code arbitraire, sans lien avec la parole orale, et qui ne peut être expliqué aux élèves. Or, cette écriture n'est pas arbitraire :

    > les consonnes ont une existence autonome en tant que sons préexistant à leur utilisation avec les voyelles,

    > l'ordre d'écriture des consonnes et des voyelles correspond à leur succession au moment de l'émission de la syllabe.

    En cela, la co-articulation et la modification réciproque des consonnes et des voyelles sont seulement deux des nombreuses caractéristiques de la prononciation des syllabes. Au lieu de voir dans l'écriture alphabétique un code déficient, mieux vaut y voir un outil de simplification qui retient tout de même deux caractéristiques importantes de la syllabe orale comme principe structurant de codification. 

    On aurait donc tort de considérer cette écriture comme un code arbitraire et susceptible de prêter à confusion. Ce n'est pas non plus parce que d'autres codes possibles existent que celui-ci est purement conventionnel.

     

    L'analyse préalable ou subséquente à son articulation de la syllabe est donc possible. Elle me semble même nécessaire, si l'on considère que l'écriture alphabétique distingue justement consonnes et voyelles, et cela dans un ordre non arbitraire. On prononce certes voyelles et consonnes dans un seul mouvement, mais la consonne est tout de même prononcée avant ou après la voyelle qui forme le centre de la syllabe : l'écriture rend compte de cet ordre. 

    Si on ne le fait pas, pourquoi l'élève ne déciderait-il pas d'écrire la consonne et la voyelle dans l'ordre qu'il veut ? Dans la méthode imaginée par M. Ouzoulias, l'élève doit faire confiance à l'instituteur et accepter sans barguigner que [ma] s'écrit "ma" et non "am". En s'interdisant de décomposer la syllabe et de faire prononcer à part consonnes et voyelles, on ne fait pas appel à l'intelligence des élèves et l'enseignement se fait, au moins pendant le temps de l'imprégnation, dogmatique. 

    Et qu'est-ce qui garantit que l'élève qui ait appris sans réfléchir que [ma] s'écrit "ma" puisse ensuite savoir écrire seul [na], par exemple. Dans l'absolu, il faudrait d'abord avoir écrit une fois une syllabe pour pouvoir la lire. Du paradoxe d'une méthode s'inspirant de Freinet et rendant possible, en théorie, le retour à la pire des méthodes syllabiques d'avant l'école de Jules Ferry !

    Cependant, rassurons-nous, ce parcours de toutes les syllabes ne sera pas utile parce que les élèves parviendront d'eux-mêmes, à force d'écrire, à comprendre le double principe de la distinction des consonnes et des voyelles, et du respect de l'ordre oral de leur émission au moment de l'écriture de la syllabe. On peut cependant imaginer que certains puisse être un peu perdus et mettre un peu plus de temps pour le comprendre. 

    Dès lors, pourquoi ne pas enseigner ces deux principes explicitement, puisque cet enseignement, comme j'ai essayé de le montrer, est possible !]

    L'enseignant peut s'appuyer pour se faire sur tous les outils qui permettent d'aider à se souvenir de la manière de le faire : les sons de la vie quotidienne, les autres lettres, plus faciles à analyser, qui constituent les bases d'une progression du plus simple au plus difficiles, les gestes phonomimiques de Borel-Maisonny, les figurines des Alphas, et tout simplement les lettres. Commencer par l'écriture est de très bonne pratique, mais ne peut pas s'opposer à l'analyse sonore, en tout cas sous le prétexte que les consonnes ne s'entendraient pas.

    La méthode de MM. Ouzoulias et Brissiaud est tout à fait acceptable, et tranche avec l'écueil qu'a constitué le développement des exercices phonologiques sans lien avec l'écriture. Mais il n'est pas nécessaire de verser dans l'excès inverse.

    Il semble surtout que l'argument erroné de l'inaudibilité des consonnes doive être combattu en prévision d'utilisations plus pernicieuses, par exemple pour justifier l'absence complète de déchiffrage, dans le cadre de méthode globales non analytique.

    1http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/07042014Article635324487489828633.aspx

    2Ibid.

    3Guy Morel, « Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme ». URL : http://michel.delord.free.fr/morel-ulm.pdf

    4A.M. Liberman, F.S. Cooper, D. Shankweiler et M. Studdert-Kennedy, «Perception of the Speech Code», Psychological Review, 1967, n°24, pp. 431-461

    5José Morais, L’art de lire, Paris, Odile Jacob, 1994, pp. 85 à 90.

    6http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/04042014Article635321946980819517.aspx

    7Ibid.


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    "M. Crépin visite l'institution Farcet où la méthode est d'instruire en amusant. Dans ce moment, c'est la leçon d'histoire, où le maître fait danser la Pyrrhique à deux petits Macédoniens en carton.", Monsieur Crépin, Rodolphe Töpffer

     

    Si l'on demande à un professeur d'histoire d'aujourd'hui le principal objectif de sa matière, il répondra très certainement qu'elle permet d'éduquer l'esprit critique des élèves. En effet, cette finalité s'accorde bien avec la méthode de l'historien, la "méthode critique". 

    Une pédagogie non critique de l'histoire, qui chercherait à susciter les émotions des élèves au spectacle des objets historiques, serait très vite taxé de propagande. Il est vrai que le mélange de l'émotion et de l'histoire à l'école n'a pas toujours été légitimé par les plus purs des arguments, notamment dans les régimes fascistes et autoritaires.

    C'est cette association qui justifie la critique de la pédagogie de l'histoire d'autrefois, et des propos tels que ceux de Laurence De Cock dans un article traitant de la pédagogie mise en oeuvre par Ernest Lavisse, cet "instituteur national" selon Pierre Nora, dans son manuel d'école, le fameux "Petit Lavisse" : 

    L’ensemble du livre, peu soucieux des frontières entre l’histoire et la fiction, raconte une épopée héroïque et assume une forme de pédagogie des affects aujourd’hui certes caricaturale et surannée mais pensée à l’époque comme une nécessaire adaptation au public visé. D’où l’usage immodéré d’adjectifs qualificatifs : « plus juste des rois », « les méchants seigneurs », « un roi très brave » etc. D’où également la fameuse phrase lavissienne [...] : « L’histoire ne s’apprend pas par cœur, elle s’apprend par le cœur ».

     

    Comme j'ai essayé de le montrer dans mon article sur Lavisse, cette "adaptation" à l'âge des élèves, consistant à privilégier "l'affect" sur le concept, n'était pas pour autant une manière de répudier le raisonnement, bien au contraire : 

    C'est oublier que chez Lavisse, cœur et raison ne s'opposent pas. [...] Celui-ci conclut : "La classe, tout en s'amusant, recevait quelques idées, ou, si l'on veut, quelques impressions justes : ce qui est beaucoup." Il n'y a pas là matière à condamner le manque d'ambition de Lavisse, ni sa conception irrationaliste de l'enseignement de l'histoire au primaire. Le terme "d'idées" est certes corrigé par celui "d'impressions", mais c'est justement parce qu'ils sont synonymes. Entre les "idées" et les "impressions" il n'y a pas de différence de nature. Les impressions sont les idées que des élèves de 7 ans peuvent « recevoir ». (p. 23)

     

    L'émotion : une condition du raisonnement historique

    Surtout, on ne peut interpréter cette sollicitation des affects comme un écart par rapport au métier d'historien. En effet, l'émotion n'est pas seulement un ingrédient pédagogique pour maintenir l'émotion en s'appuyant sur les centres d'intérêts des jeunes élèves. C'est aussi la condition indispensable pour engager un raisonnement véritablement historique

    En effet, dans ses Douze leçons sur l'histoire, Antoine Prost rappelle que le "mode de connaissance" spécifique qu'est la "compréhension" historique des actions humaines repose sur une implication personnelle de l'historien. Après avoir cité Henri-I Marrou, il conclut ainsi : 

    "Bien" comprendre, c'est-à-dire comprendre tout court, suppose une certaine forme de connivence, de complicité avec l'autre. Il faut accepter d'entrer dans sa personnalité, de voir avec son regard, de ressentir avec sa sensibilité, de juger selon ses critères. on ne comprend bien que de l'intérieur. (pp. 162-163)

    Plus loin, il cite Robin G. Collingwood, selon qui les activités dont l'historien étudie l'histoire ne sont pas un spectacle à regarder, mais "des expériences à vivre de bout en bout dans son propre esprit" (experiences to be lived through in his own mind). 

    Certes, "ce moment [de la pensée historique] n'est pas le tout de l'histoire" (p. 168). La méthode critique doit permettre de résoudre les trois problèmes posés par cette première "re-action" (re-enactment) du passé (pp. 163-165) :

    • "celui des limites morales de la compréhension historique" (faut-il "comprendre" les actions d'Hitler ?),
    • "celui de l'objectivité" (résolu par "l'oecuménisme de la compréhension", consistant à comprendre les points de vue de plusieurs acteurs historiques)
    • et "celui de la légitimité de la transposition" (comment s'assurer qu'on est parvenu à la place de ceux qu'on étudie ?)

    Mais une "histoire froide, aseptisée, insensible" est "impossible" (p. 163). Impossible dans le sens où une telle histoire ne peut pas être faite.

     

    On objectera que la" pédagogie de l'affect" des maîtres de l'école républicaine n'était pas justifiée théoriquement par ce genre de considérations, systématisées plus tardivement dans le XXe siècle. N'oublions pas que l'histoire se voulait à l'époque scientifique et "méthodique", et avait répudié le lyrisme des historiens romantiques à la Michelet. 

    Pour autant, nul n'aurait prétendu appliquer à l'école primaire la méthode pratiquée à l'université et dans le secondaire. L'école primaire semble avoir été le refuge de la sensibilité historienne, rejetée à tous les autres niveaux, en attendant une réhabilitation tardive. 

    Si les émotions qu'on cherchait à susciter de manière unanime, pour des raisons patriotiques essentiellement, ont continué pendant si longtemps à constituer un objectif de cet enseignement, malgré les aléas de la patrie au tournant du XXe siècle, c'est sans doute parce qu'ils ont fait la preuve d'une certaine efficacité pédagogique. 

    Les élèves qui revivent l'histoire, frémissent et se réjouissent avec ses personnages, sur un mode assez peu différents du spectateur de fiction, retiennent mieux les connaissances, et peuvent surtout engager à partir de ces affects, par essence vécus de l'intérieur, un raisonnement critique minimal. 

     

    La nécessité d'un enseignement précoce de l'histoire

    Il est donc absurde de vouloir lier dès le départ enseignement de l'histoire et visée critique. Il y a une partie de cet enseignement qui est a-critique, et qui vise à faire vivre aux élèves des expériences différentes des leurs. Cette partie n'est pas éloignée des visées pédagogiques de l'enseignement de la littérature. 

    On ne peut donc pas retarder outre mesure cet enseignement, sous prétexte que les plus jeunes élèves n'auront pas les moyens intellectuels pour contrôler les affects éprouvés au cours de la leçon d'histoire. Ce serait hypothéquer la compréhension ultérieure de l'histoire. Des élèves n'ayant pas eu l'expérience renouvelée de voir les choses selon le point de vue d'autrui risquent de construire un raisonnement historique erroné, parce que ne faisant pas le lien organique entre les motifs et les actes, que seul permet une comparaison entre soi et l'autre.

    Ajoutons que les élèves les plus jeunes sont aussi les plus réceptifs à ces expériences de pensée, et que plus on approche de l'adolescence, plus celles-ci sont lentes à mettre en oeuvre, dans une période de construction ou de découverte de sa propre identité. 

    Bref, retarder l'enseignement de l'histoire pour ne pas avoir à pratiquer une "pédagogie de l'affect" serait aussi productif que si l'on se proposait de ne plus lire ou faire lire des histoires fictives aux enfants.

     

    Conditions d'une pédagogie sensible de l'histoire 

    C'est donc dès la maternelle que doit commencer cet enseignement, et non pas au cycle 3, comme c'est le cas actuellement. Cet enseignement doit être dès le départ riche en connaissances, et multiplier les aperçus sur le passé, en donnant une idée de la diversité des civilisations et des sociétés humaines sur Terre à travers le temps. Moins cet enseignement sera riche et varié, plus difficile sera la mise en pratique de "l’œcuménisme de la compréhension" que préconise Antoine Prost pour combattre le risque de partialité inhérent à l'expérience sensible des événements passés. 

    Cependant, cette acceptation des affects dans le champ de la pédagogie implique un grand sens de la responsabilité de la part de l'enseignant et des concepteurs de programmes et de manuels.

    En effet, accepter l'émotion ne veut pas dire la susciter de force. Rien ne serait plus dangereux qu'une obligation d'admiration ou de détestation, comme cela a pu être le cas dans des classes qui se réclamaient des principes pédagogiques énoncés par Lavisse. Rien ne serait aussi plus improductif.

    En outre, si les émotions entrent dans la salle de classe, il faut s'assurer qu'elles sont les bonnes. En effet, que fait-on des admirations ou des détestations déplacées, importées des débats d'actualité ou des préjugés familiaux ? Il s'agit de choisir comme objet de leçon des objets historiques adaptés et ne pas céder à la vogue mémorielle, qu'elle soit "républicaine" ou communautariste. Ce n'est pas l'heure en cycles 1 et 2 d'aborder de graves sujets, toujours susceptibles de troubler l'esprit enfantin. 

    Point d'émotions trop fortes, ni de pédagogie du choc, donc. Ce sont en priorité les choses les plus familières dont il faut parler : les modes de vie, la nourriture, l'habillement, le logement, tout ce qui peut permettre l'expression d'une sensibilité enfantine spontanée, mais surtout rassurante. Il ne convient cependant pas de rejeter certaines émotions martiales, tant elles font partie des centres d'intérêts de bien des enfants, sans toutefois en faire le tout des programmes d'histoire. 

    Ainsi, "pédagogie de l'affect" et pédagogie critique pourront-elles s'accorder, mais seulement si l'on accepte de combattre certains préjugés sur les conditions de possibilité d'un enseignement de l'histoire véritable.

     

     


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  • Petite critique syntaxique des Oralbums

    "Et là, le prince, il l'a embrassée, la princesse !"

     

    Savez-vous que circulent dans les écoles maternelles des Oralbums, c'est-à-dire des albums qui reprennent les histoires traditionnelles (Le Petit chaperon rouge, Pierre et le Loup...) en adaptant la manière de raconter à l'âge des élèves. Rien que de très normal, a priori. C'est le principe même de l'album de jeunesse, depuis au moins les Albums du Père Castor.

    Sauf qu'il s'agit de reformuler ces histoires en tenant compte du niveau syntaxique de l'auditoire. Chaque phrase est ainsi passée à la moulinette et réécrite à coups de présentatifs ("C'est...", "Il y a..."), d'élision du "ne" négatif, de détachement à gauche du thème de la proposition ("Le loup, il a mangé...").

    L'objectif est de faire travailler aux élèves la "syntaxe de l'oral", dont l'acquisition est censée permettre une meilleur expression orale (ce qui est souhaitable) et une acquisition ultérieure de la syntaxe "académique" (c'est comme cela que la désigne M. Boisseau, créateur des Oralbums).

    En voici une page, scannée par les bons soins de Spinoza 1670, blogueur et archiviste infatigable, pour le blog litteratureprimaire.eklablog.com.

     

    PS
    Ainsi, pour les élèves de petite section (PS), le maître lit :

    Voilà Pierre.

    Il habite avec sa grand-mère et son grand-père.

    Et il a trois amis : un petit oiseau, un canard et un chat.

    Étrangement, on trouve dans ce petit texte des tournures absentes du langage enfantin :

    - "Voilà" + nom.

    Aujourd’hui, cette tournure est utilisée uniquement par des adultes, pour indiquer à son interlocuteur que quelqu'un arrive. Ex : "Tiens, voilà Machin." Un enfant dirait plutôt, observant l'illustration de l'album : "Ça, c'est Pierre."

    - "Et" en début de phrase après une pause.

    Le "et" en début de proposition est très fréquent, mais dans des phrases à rallonge, comme quand il s'agit de raconter une suite d'événements. Ex : "Il a sorti son épée. Et il a tapé le monstre. Et le monstre, il est tombé..."

    - une liste explicitant un nom générique auquel elle est apposée.

    On attendrait que cette liste soit introduite par la reprise de "Il a". L'apposition suppose une grande maîtrise de la progression thématique.


    MS

    Voici maintenant le texte prévu pour les élèves de moyenne section :

    Voilà Pierre qui habite à la campagne avec ses grands-parents.

    Et il a trois amis, Pierre.

    Ses amis, c'est un moineau qu’il a soigné quand il était blessé.

    C'est aussi un canard.

    Et puis un chat qui fait souvent l'acrobate dans les arbres.

     

    On note encore de nombreuses étrangetés syntaxiques :

     

    "Voilà Pierre qui habite à la campagne avec ses grands-parents."

    - Toujours la tournure "Voilà" + nom, suivie cette fois par une proposition subordonnée relative.

    Le sens est très différent de ce qui est censé être dit dans la première phrase (Voilà Pierre, puis, après une pause, Pierre habite à la campagne...). On a fusionné les deux propositions grâce au pronom relatif qui, sans prendre en compte que l'expression ainsi obtenue indique l'énoncé d'une action contemporaine du moment de l'énonciation (Voilà Pierre qui est en train d'habiter à la campagne), expression qui ne veut rien dire.

     

    "Et il a trois amis, Pierre."

    - Le détachement à droite du nom "Pierre", précisant le pronom "il", sujet du verbe "avoir".

    Ce détachement est effectivement la règle dans le langage oral, à plus forte raison dans le langage enfantin. Mais pas quand le thème de la proposition (ce à propos de quoi on parle) est évident. Autant on peut détacher à droite le nom qui correspond au pronom COD ("Je les ai donnés à Simone, les gouttes."), mais pas celui qui explicite un pronom sujet ("il") qui n'est en aucun cas ambigu dans ce contexte, puisque Pierre est le sujet de la proposition précédente. 

    Telle quelle, l'insistance sur le nom "Pierre" semble exprimer le caractère inattendu de l'affirmation selon laquelle Pierre a trois amis, comme dans la phrase : "Il a perdu son titre, Usain Bolt. Je te jure !"

     

    "Ses amis, c'est un moineau qu’il a soigné quand il était blessé."

    - Une progression à thème linéaire.

    Le rhème (ce qu'on dit d'un thème) de la deuxième proposition (les trois "amis") devient le thème de la troisième. On aurait plutôt attendu une phrase qui explicite directement le terme "amis" : "Il a un moineau", ou tout du moins une expression maladroite qui reparte du pronom "il".

    - Deux propositions subordonnées emboîtées (la relative avec "que" et la conjonctive avec "quand").

     

    "C'est aussi un canard."

    - La correspondance entre le thème pluriel "amis" et le rhème singulier "moineau".

    Sans doute est-ce dû à la volonté de l'auteur de ne pas faire une phrase énumérative, forcément plus longue.

    Le problème est que la couper en trois partie rend la phrase incorrecte et potentiellement porteuse d'ambiguïtés. Je n'imagine pas que certains élèves ne tiquent pas en l'entendant : "Il en a trois ou un, des amis ?"

    - L'utilisation de l'adverbe "aussi" après le présentatif "c'est'.

    Il a fallu lever l'ambiguïté du présentatif "c'est", qui aurait pu ne pas renvoyer au terme générique "amis", qu'il s'agit d'expliciter depuis deux propositions.

    Il est ironique que le résultat soit éminemment "écrit". L'expression "c'est aussi" est exclusivement employée dans des énoncés complexes consistant à passer en revue un à un les éléments d'un sujet de discussion. Ex : "La féodalité, c'est une hiérarchie sociale, mais c'est aussi un système de valeurs."

     

    "Et puis un chat qui fait souvent l'acrobate dans les arbres."

    - Une phrase nominale introduite par l'expression familière "et puis", mais qui achève une longue succession de trois propositions enchaînées.



    Inutile de continuer plus loin. On le voit, dans cette page d'Oralbum, l'auteur a voulu mettre en œuvre son cahier des charges : des présentatifs, la répétition des noms sujets par un pronom, de la parataxe (succession de propositions sans conjonctions ni adverbes pour les relier entre elles) en PS, à quoi s'ajoutent en MS une complexification syntaxique et l'usage des connecteurs logiques.

    Seulement, ce canevas sommaire aboutit à un résultat hybride, souvent incohérent, mélange baroque de tournures familières et d'expressions très soutenues. Il est douteux qu'une telle fatrasie aide les élèves à structurer une quelconque syntaxe que ce soit, ni la syntaxe orale, régulièrement chamboulée, ni la syntaxe écrite.

    Le but était pourtant de faire transmettre cette syntaxe orale. Les principes de rédaction des Oralbums étaient constitués à partir de relevés statistiques des caractéristiques de la syntaxe enfantine. Mais l'analyse statistique semble ne pas fournir de bases solides pour une synthèse ultérieure, si l'on considère les résultats obtenus.

     

    Quelles sont les raisons de cet échec ?

    1 – L'ambiguïté référentielle.

    Il s'agit pour les élèves confrontés aux Oralbums de commenter un illustration. Mais il s'agit aussi de raconter une suite d'événements. Or, les deux sont difficilement compatibles. Comme l'a montré abcdefgh sur son blog, la syntaxe écrite suppose la construction progressive d'un univers mental qui devient la véritable référence. Jongler entre le récit et la description d'une illustration suppose une grande habileté.

    2 – L'absence de situation dialogique.

    Comme la montré abcdefgh, encore elle, les phénomènes de reprise pronominale et de détachement se justifient à l'oral par la nécessité de lever des ambiguïtés dues à la situation de dialogue.

    Or, le récit de l'Oralbums, qui est aussi une description d'image, gomme systématiquement le dialogue qui justifierait sa syntaxe.

    Il aurait été plus logique d'écrire à l'avance les interactions des élèves et du maître.

    Ex : "Vous voyez ce petit garçon ? Eh bien, c'est Pierre. Il habite avec qui, ce petite garçon ? Il habite avec sa grand-mère et son grand-père. Mais il a aussi des amis. C'est qui, ces amis ? Un petit oiseau, un canard, et puis un chat."

    Ce serait plus logique, donc, mais aussi inutile, puisqu'il est impossible de régler une conversation à l'avance, surtout avec de jeunes élèves.

    3 – La perméabilité entre syntaxes écrite et orale, familière et soutenue.

    On l'a vu, l'utilisation systématique des composantes syntaxiques du langage oral de l'enfant aboutit souvent à des expressions orales de l'adulte ou bien à des propositions sophistiquées, caractéristiques de la syntaxe écrite. Cette perméabilité déclenche en retour une série d'ajustements successifs ( la séquence découpage de la proposition / usage de connecteurs est typique) qui créent de véritables chimères syntaxiques et énonciatives.

    ***

    Si cet échantillon est représentatif de l'ensemble des Oralbums, il faut donc conclure que la tentative d'adaptation d'un contenu narratif à la syntaxe enfantine se heurte à une série d'obstacles qui découle du caractère contradictoire de ce projet.

    Si l'on veut travailler la syntaxe, il convient donc de séparer les registres, les genres, les objectifs. Peuvent ainsi se succéder, dans l'ordre qu'on veut, la lecture d'un récit respectant les canons syntaxiques du conte (pourquoi pas, soyons fous, le conte original !), une série de reformulations orales résumant son contenu, et une série de remarques sur l'illustration accompagnant le récit. Je renvoie aux remarques éclairantes de Catherine Huby sur son blog.

    Bref, les Oralbums, c'est le mariage de la carpe et du lapin, un artefact pédagogique assez mal fichu et très laid, un outil dont on ne comprend pas qu'on nous dise qu'il obtient des résultats auprès des élèves, même en difficulté. Je ne parle même pas des principes qui justifient théoriquement l'existence d'un tel outil : le caractère inachevé et tarabiscoté de leur application me convainc suffisamment soit de leur fausseté, soit de leur insuffisance. 


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