• L'analyse de la syllabe dans la ''nouvelle querelle'' des méthodes de lecture

    Document à télécharger :

    L'analyse de la syllabe dans la ''nouvelle querelle'' des méthodes de lecture

     

     

    L'analyse de la syllabe dans la ''nouvelle querelle'' des méthodes de lecture

    Méthode de lecture antédiluvienne et beaucoup trop complexe. 

     

    Dans un billet de son blog consacré aux méthodes de lecture, F. Ramus affirme que :

    […] en 2005-2006 […] avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture, et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode "naturelle" de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.1

    On ne peut qu'être surpris par une telle radicalité. Cette déclaration à l'emporte-pièce est une véritable caricature de positivisme ! Rien ne pourrait être dit en matière de méthode de lecture sans avoir subi le couperet de l'expérimentation. Toute argumentation théorique serait invalide en tant que telle et devrait céder devant les arrêts de protocoles d'évaluation expérimentaux. Pourtant, on n'ose imaginer ce que donneraient de tels protocoles, sans élaboration théorique préalable, sans hypothèses directrices. Ceux que dirige F. Ramus lui-même ne peuvent pas avoir été conçus dans un esprit aussi vague et aussi empirique.

    Dans l'émission Rue des écoles du 6 mai 2014, F. Ramus reste dans cette position de prudence extrême quand il s'agit d'évaluer la pertinence des méthodes analytique (du mot au son) et synthétique (du son au mot) :

    Sur l’efficacité comparée des méthodes analytiques et synthétiques, on a des éléments mais on ne peut pas dire que l’on puisse totalement trancher d’une manière satisfaisante.2

    J'aimerais prendre à contre-pied ce parti-pris excessif qui relègue aux rangs des accessoires des décennies de débats sur la manière d'apprendre à lire, en tentant de trancher sur le plan théorique en la faveur d'une approche analytique de la lecture de la syllabe.

     

    La syllabe au cœur des débats

    La syllabe est en effet un terrain de bataille privilégié par les partisans des méthodes dites ''syllabiques'', dans leur opposition à la fameuse méthode ''globale'' (dont le statut dans l'école d'aujourd'hui est bien moindre que ne le prétendent ses opposants, et bien plus important que ne le disent les ''anti-syllabique''3). Pour apprendre à lire, il faudrait en passer par une acquisition systématique et progressive des correspondances entre les sons et les lettres, afin de pouvoir faire sonner une à une les syllabes des mots proposés à la lecture.

    La démarche est synthétique, puisqu'il s'agit de faire la synthèse orale des sons retranscrits par les consonnes et les voyelles qui composent la syllabe écrite. Le corollaire est que les syllabes proposées à la lecture ne devraient être composées que de lettres dont le son est connu, puisque la moindre inconnue dans la chaîne des lettres écrites produirait un blocage insurmontable.

    F. Ramus reprend à son compte le principe d'un enseignement de ces correspondances (censé être adoubé par des évaluation expérimentales), mais ne se mouille pas quand il s'agit de juger de la pertinence de l'approche synthétique et de son corollaire ''intégraliste''.

     

    Dans ce qui est déjà présenté, sans doute de manière excessive, comme un renouveau des débats autour de l'apprentissage de la lecture, la position de Ramus rejoint celle des ''pro-syllabique'', sans en reprendre toutes les composantes. Les méthodes qui marchent ne pourraient être que ''phoniques'', c'est-à-dire conçues à partir du principe de l'enseignement des correspondances entre sons et lettres, ce qui permet à Roland Goigoux, autre spécialiste des méthodes de lecture, de se prétendre en accord avec Franck Ramus, au moins provisoirement, si l'on suit la démarche empirique de ce dernier4.

    Ce qui est nouveau, c'est l'opposition qui est faite à F. Ramus de la part d'une tradition non scientifique du discours sur les méthodes de lecture, à savoir celle des écoles Freinet, en la personne de Sylvain Connac5, relayée et modernisée par André Ouzoulias et Rémi Brissiaud. Ceux-ci se gardent bien de reprendre une antienne ''globaliste''. Dans la méthode conçue par A. Ouzoulias et expérimentée dans une ZEP des Mureaux, inspirée de la ''Méthode naturelle de lecture'' de Célestin Freinet, on ne parle plus de mots lus globalement, mais de syllabes qu'on fait écrire par les élèves, ce qui suppose une analyse préalable du mot en syllabes.

    Ainsi, pour s'opposer à F. Ramus et son credo scientiste, c'est toute une école pédagogique, forte de longues décennies de pratique, qui s'est habillée du nouvel habit d'une méthode ''globalo-syllabique'', moins contestable par la vulgate anti-globaliste.

     

    Le tabou de l'analyse des syllabes

    Mais cette méthode revendique sa modernité à travers deux arguments : la priorité donnée à l'écriture sur la lecture et le refus de l'analyse de la syllabe en consonnes et voyelles. Nous verrons ce qu'il en est du premier.

    Pour ce qui est du second, Rémi Brissiaud, assurant la promotion de la méthode du défunt André Ouzoulias, propose que les syllabes composant les mots soient écrites par les élèves avant d'être lues. Le maître servira d'étayage en indiquant quelles lettres devront être utilisées pour retranscrire chaque syllabe. Progressivement, stimulé notamment par la liberté d'expression permise par cette variante du ''texte libre'', l'élève pourra s'habituer à écrire les syllabes des mots, et donc à les lire, sans être passé par l'étape décriée de ce que R. Brissiaud appelle le B-A-BA.

    Il s'appuie pour cela sur un argument inédit, celui de l'inaudibilité de la consonne, en tant que son séparé, au moment de l'articulation de la syllabe. En effet, la syllabe se prononçant d'une traite, les sons de consonne et les sons de voyelle se modifient les uns les autres. Plus même, les consonnes ne pourraient être prononcées ''à part'', sans une voyelle sur laquelle s'appuyer6.

    Le duo Ouzoulias-Brissiaud fait ainsi de l'analyse de la syllabe orale en sons distincts un tabou, alors que F. Ramus la défend. Là encore, Roland Goigoux, concepteur d'un manuel de phonologie à l'usage des écoles maternelles, Phono, se retrouve une fois de plus du côté de F. Ramus, lui que Rémi Brissiaud visait justement dans son refus d'une initiation phonologique qui ne soit pas reliée à l'écriture (ce qu'il appelle un enseignement ''grapho-phonologique'').

     

    Ce qu'il y a d'étonnant, c'est de voir M. Brissiaud, et derrière lui le mouvement Freinet, rejoindre une position anti-analytique commune avec les partisans des méthodes ''syllabiques''. En effet, si tout mot est déchiffrable à 100 %, il doit suffire de lire ses lettres une à une pour reconstituer le son de chacune de ses voyelles. En outre, si chaque son devait être extirpé d'une syllabe par analyse, le risque serait grand de devoir présenter aux élèves des syllabes non intégralement déchiffrables.

    Pour R. Brissiaud, l'analyse de la syllabe et la synthèse des consonnes et des voyelles sont difficiles, donc à éviter. Pour les ''pro-syllabique'', la synthèse suffit et l'analyse fait courir le risque de faire jouer aux ''devinettes''.

     

    L'analyse syllabique : une étape incontournable de l'apprentissage de la lecture

    F. Ramus se retranchant derrière l'état des connaissances scientifiques, que peut-on dire de ce point de méthode, qui pourrait paraître insignifiant s'il n'était ramené dans le débat par les arguments de M. Brissiaud et rejeté également par des camps adverses de la querelle des méthodes ?

    Si l'on n'a pas à sa disposition, comme le reproche F. Ramus au mouvement Freinet, les moyens d'être évalué ''scientifiquement'', il faut bien partir de l'objet enseigné, pour voir en quoi et dans quelle mesure il contraint la manière dont on l'enseigne.

     

    Quand F. Ramus affirme que les méthodes de lecture qui marchent sont ''phoniques'' c'est-à-dire fondées sur le principe de l'enseignement des correspondances grapho-phoniques, il dit la même chose que Michel Delord quand il disait, dès 2006, qu'une méthode de lecture devait être ''alphabétique'' :

    Si l’on considère que les méthodes d’apprentissage scolaire de la lecture et de l’écriture recommandées par l’instruction publique ont servi à alphabétiser des continents entiers, il est loisible […] de défendre toutes les méthodes scolaires d’écriture-lecture, qu’elles soient synthétiques ou analytiques-synthétiques pour peu qu’elles soient fondées sur l’enseignement du principe alphabétique, c’est-à-dire sur le bannissement de tout enseignement de la voie directe et sur toute conception du lire dissociant le contenant corpus de son contenu sémantique.7

    Mais le second fondait simplement son constat sur la nature alphabétique de l'écriture du français, tandis que le premier s'abrite derrière des protocoles expérimentaux (dont on imagine pourtant qu'ils sont élaborés sur un principe assez semblable, mais importé du monde anglo-saxon, où les ''phonics'' ont le vent en poupe8.)

    Mais Michel Delord va plus loin dans ses travaux actuels, inspirés de José Morais et Eric Havelock. Selon lui, il faudrait prendre en compte à la fois la nature essentiellement alphabétique de la langue écrite et la nature syllabique de la langue orale :

    En somme et pour simplifier à l’extrême, la langue française - orale - est en quelque sorte syllabique mais – et c’est la référence à l’écriture de la langue qui est déterminante pour notre problématique – son écriture est alphabétique.9

    En cela, il précède et annonce les diagnostics sur lesquels se fondent André Ouzoulias et Rémi Brissiaud pour leur méthode10.

     

    Or, cette disjonction entre langue orale syllabique et écriture de la langue, alphabétique, rend difficilement généralisable une pure synthèse des sons qui se calquerait sur la succession des lettres.

    En effet, si on voulait procéder de manière purement synthétique, il faudrait en toute logique priver l'enfant de toute vision préalable d'une syllabe écrite et de toute idée de la correspondance entre syllabes orale et écrite. Sans cela, comment garantir qu'il ne devine pas, à partir de ce qu'il voit et entend, le son de lettres qui n'ont pas été vues auparavant. On présenterait donc une consonne et une voyelle, on dirait comment elles se prononcent, et on les ferait dire l'une après l'autre.

    Cette manière de faire poserait problème aux élèves, parce qu'elle ne s'appuierait pas sur la nature de la syllabe orale, qui est d'être la fusion de sons prononcés en une seule fois, avec toutes les modifications réciproques des sons que cela suppose. Elle ne prendrait en effet pas en compte le fait que la syllabe n'est pas la juxtaposition des consonnes et des voyelles telles qu'elles peuvent être prononcées en dehors de la syllabe.

    Pourtant, les pro- et les anti-"syllabique" s'accordent pour décrire cette méthode comme purement synthétique, même quand ils n'utilisent pas le mot. Or, pour qu'une méthode "synthétique" fonctionne, il faut que l'élève comprenne que les sons, représentés par des lettres, ne sont que le résultat de l'analyse préalable de l'unité orale qu'est la syllabe, et cela qu'on le lui apprenne ou non.

    Bref, toute méthode "synthétique" comporte des étapes analytiques, que cela vienne de l'enseignant ou d'une compréhension intuitive de l'élève. Les méthodes "syllabiques" sont donc toujours un peu "synthétiques-analytiques".

    Mais les élèves qui ont appris à lire avec la méthode d'A. Ouzoulias doivent eux-aussi avoir compris, sans qu'on le leur ait enseigné, que le son complexe d'une syllabe peut se diviser en autant de sons simples qu'il y a de lettres, même si ces sons fusionnent de manière organique au moment de la prononciation de la syllabe. Sans cette compréhension, il faudrait que chaque élève apprennent toutes les syllabes possibles afin de pouvoir les reconnaître. Le fait est que les élèves ne le font pas : s'ils réussissent tout de même à lire, c'est qu'ils ont acquis cette compétence, grâce à ou en dépit de la méthode elle-même.

     

    L'analyse syllabique : une composante utile de l'enseignement de la lecture

    Peut-on dire pour autant que la transcription alphabétique de notre langue orale syllabique impose une phase d'analyse ?

    Le fait est que cette analyse n'est pas l'Himalaya pédagogique que décrit Rémi Brissiaud. J'ai essayé de montrer l'erreur de cette position radicale11, en faisant quatre objections :

    1) L'articulation des sons de consonnes peut être décrite de la même manière, quel que soit le son de voyelle qui les précède. Le [p], dans [pa] et [pu], est toujours une occlusive bilabiale sourde, et les modifications qu'il subit sont marginales.

    2) L'ordre d'écriture des consonnes et des voyelles est contraint par l'ordre des sons qui composent la syllabe. Le [t], le [r] et le [k] ne sont pas distribués aléatoirement dans le mot ''trac''. La syllabe, bien que prononcée en une seule fois, reste un son complexe, ce qui invalide l'idée d'une fusion complète des sons simples qui lui préexistent.

    3) Les consonnes ne sont pas toutes imprononçables sans voyelle. Seules les occlusives sonores semblent difficiles à dire isolément. Les occlusives sourdes peuvent se prononcer de manière percussive, et le son produit par la sortie de l'air à la fin de l'occlusion n'est alors pas véritablement une voyelle, puisque les cordes vocales ne sont pas mises en mouvement. Les constrictives peuvent toutes être prononcées isolément, sans même avoir besoin d'une ouverture finale du point de constriction. Qu'on pense par exemple au son [f] produit pour imiter le bruit du vent : les enfants qui le prononcent ne disent pas [fe] mais bien [fff].

    4) Même pendant la prononciation de la syllabe, certaines syllabes ne fusionnent pas (ou très peu, soyons prudent) avec la voyelle subséquente, comme on le voit dans les graphiques représentant l'enregistrement de la syllabe [chan] ou [zé].12 Le [ch] et le [z] apparaissent visiblement, et séparément du son de la syllabe qui suit.

    Rémi Brissiaud, reprenant les arguments d'André Ouzoulias, met donc toutes les consonnes dans le même sac, et monte en épingle les réelles, mais minimes différences acoustiques et articulatoires des consonnes à l'intérieur de syllabes différentes. Si le son d'une syllabe présente n'est pas à strictement parler la même chose que la succession du son des consonnes et de la voyelle qui la composent, on ne peut pas dire non plus que ces deux réalités sonores sont en tous points dissemblables.

     

    En outre, il existe des moyens pédagogiques qui permettent de familiariser les jeunes enfants avec les sons simples que sont consonnes et voyelles, et donc de faciliter le travail d'analyse de la syllabe orale :

    - les gestes de Borel-Maisonny, reprenant l'invention des gestes phonomimiques par Auguste Grosselin13, qu'Eugène Brouard cite déjà dans un article du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, qui permettent de rappeler soit une caractéristique de l'articulation des lettres, soit de leur écriture ;

    - les personnages des Alphas, qui lient analogiquement le son de la lettre à un son identique de la vie quotidienne ;

    - l'analogie, plus ordinairement employée, entre le son de la lettre et un son naturel ou artificiel, au prix (minime, contrairement à ce qu’affirme Rémi Brissiaud) d'un prolongement ostentatoire : le [rrrr] du lion qui rugit, le [sssss] du serpent qui siffle, etc.

     

    Surtout, il est un moyen pédagogique universellement disponible pour faciliter l'analyse de la syllabe orale. Il s'agit, tout simplement, du système d'écriture alphabétique ! Le mouvement Freinet l'utilise depuis des décennies, par le biais de l'usage de l'imprimerie. Ouzoulias et Brissiaud le reprennent dans leur méthode, le présentant comme une innovation majeure dans le petit monde des méthodes d'enseignement de la lecture.

    Pourtant, la priorité donnée à l'écriture sur la lecture fut très tôt monnaie courante dans l'école publique française sous la forme de la méthode Schüler, dite méthode ''analytique-synthétique d'écriture-lecture », qui était la méthode la plus unanimement conseillée, à partir de la publication des articles de Ferdinand Buisson dans les années 70 du XIXe siècle14.

    On le voit, l'utilisation de l'outil graphique était lié organiquement avec la priorité de l'analyse sur la synthèse. En effet, écrire les lettres de la syllabe, dans ce que nous appellerons une ''synthèse écrite'', suppose toujours une ''analyse orale'', dont l'écriture est à la fois le moyen et le résultat. On peut donc dire tout à la fois que c'est en écrivant qu'on apprend à lire, en analysant la syllabe orale qu'on apprend à synthétiser la syllabe écrite, et vice versa.

    L'écriture des consonnes et des voyelles est en effet à la fois le but et le moyen de l'apprentissage de l'écriture-lecture. C'est en cela que Rémi Brissiaud a raison de critiquer les exercices phonologiques promus par Roland Goigoux, qui n'ont pas pour but d'amener à l'écriture ni à la lecture et ne font pas prioritairement appel au support pédagogique de l'écriture des lettres. L'analyse de la syllabe orale en sons simples a bien des chances de paraître inutile et difficile aux élèves, déconnectée de sa principale finalité et de son principal outil, à savoir l'écriture des lettres. Cet entraînement paraît aussi vain et aussi rébarbatif que pouvait l'être le véritable B-A-BA, celui d'avant l'avènement de l'école de la IIIe République, qui consistait à apprendre toutes les syllabes possibles avant de passer à la lecture des mots.

     

    Dès lors, on comprend difficilement ce tabou de l'analyse syllabique. La méfiance vis-à-vis de l'idée de progression et la tendance à vouloir éviter un enseignement explicite, traditionnel dans le mouvement Freinet, expliquent sans doute ce refus. Mais il faut bien avoir conscience que ne pas faire pratiquer l'analyse syllabique explicitement suppose que l'élève fasse ce travail, ou soit amené à le faire, par ses propres moyens.

    Pour autant, faut-il en conclure que la méthode Ouzoulias-Brissiaud, et, au-delà, la ''Méthode naturelle de lecture'', soient ce que Michel Delord appelle des ''non-méthodes'', puisque ne reposant pas sur l'enseignement de la correspondance des sons et des lettres ? Sans doute pas, si l'on considère la puissance analytique de l'écriture alphabétique et surtout le caractère relativement aisé de la synthèse sonore des consonnes et des voyelles, qui n'est pas, on l'a dit, la pierre d'achoppement qu'on décrit parfois. Il n'est pas impossible que ces méthodes mettent en place les conditions dans lesquelles se fasse un apprentissage autonome des correspondances grapho-phoniques et de l'analyse syllabique.

     

    ***

     

    Ainsi, c'est parce que notre langue orale, syllabique, n'est pas écrite de manière syllabique que l'analyse des syllabes est une étape incontournable de l'apprentissage de la lecture. L'existence des lettres consonnes et voyelles, le caractère en partie non arbitraire de leur association dans la syllabe écrite, la proximité phonique et articulatoire des sons qu'ils représentent avec ceux qui sont fusionnés dans la syllabe orale, tout cela en rend possible et utile l'enseignement explicite.

    Du moment que le principe de l'analyse syllabique se trouve ainsi conforté, il n'est pas douteux qu'un enseignement qui en fasse une composante importante réussira mieux qu'une méthode qui l'évacue méticuleusement. Pour autant, sa présence en creux dans toute méthode de lecture, sur le plan de l'apprentissage par l'élève ou sur celui de l'enseignement par le maître, permettrait d'expliquer les résultats positifs d'éventuelles évaluations expérimentales des méthodes Freinet ou Ouzoulias.

    Ne pas faire ce travail théorique aurait pour conséquence, face à de tels résultats, de ne pas mettre en évidence l'importance de cet apprentissage. Si les élèves Freinet parviennent à apprendre à lire, ce serait donc que l'analyse de la syllabe en consonnes et voyelle n'est pas nécessaire ! Ce serait laisser la porte grande ouverte aux ''anti-syllabique'' de tous poils, qui feraient vite le saut entre l'inutilité de l'analyse de la syllabe et celle de l'analyse du mot.

    Il me semble donc faux de prétendre que seules les évaluations expérimentales peuvent nous apprendre quelque chose en matière de pédagogie, dans la mesure où la pédagogie est contrainte en partie par l'objet enseigné. Évacuer la théorie, la philosophie et l'histoire de l'éducation revient à chausser des lunettes myopes, susceptibles de nous faire prendre des vessies pour des lanternes, et inversement.

    C'est aussi le moyen d'attribuer les avancées dans la connaissance pédagogique aux seuls ''chercheurs'', possédant les moyens institutionnels, techniques et financiers pour entreprendre des expérimentations d'envergure, rejetant dans un passé indistinct et confusément obscurantiste les penseurs du passé. C'est ainsi que la méthode complète d'écriture-lecture des maîtres républicains est réduite au seul B-A-BA (contre lequel tous se sont pourtant battus), et que les réflexions cruciales de Michel Delord, penseur non institutionnel, sont reprises sans le dire, et peut-être même sans le savoir, par des chercheurs comme Rémi Brissiaud, qui s'en servent pour justifier des pratiques pas inefficaces, mais théoriquement excessives et historiquement fallacieuses.



    3Guy Morel, ''Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme'', pp. 14-15 ; URL :http://michel.delord.free.fr/morel-ulm.pdf

    4Émission Rue des écoles du 6 mai 2014, retranscrite par Spinoza1670, p. 6-7 ; URL : http://apprendrealire.eklablog.com/evaluer-scientifiquement-les-methodes-d-apprentissage-de-la-lecture-ru-a107829986

    7Michel Delord, ''La globale et la syllabique'', 2006, p. 5 ; URL : http://michel.delord.free.fr/syll-glob.pdf

    8http://en.wikipedia.org/wiki/Phonics

    9Michel Delord, ''Apprendre à lire et à écrire. De l'importance des différents systèmes d'écriture'', 2012, p. 10 ; URL : http://michel.delord.free.fr/logo_syll_alpha.pdf

    11Pierre Jacolino, ''Peut-on apprendre à lire sans entendre les consonnes ? », 2014 ; URL : http://ekladata.com/daktQtBuwA49jlVtQSKr7JwYuMQ/Peut-on-apprendre-a-lire-sans-entendre-les-consonnes.pdf

    13http://apprendrealire.eklablog.com/grosselin-manuel-de-la-phonomimie-pp-31-46-voyelles-representees-par-u-a107681870

    14Guy Morel, ''Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionnisme'', pp. 7-11 ; URL : http://michel.delord.free.fr/morel-ulm.pdf


  • Commentaires

    1
    Brissiaud Rémi
    Jeudi 15 Mai 2014 à 10:52

    Bonjour Monsieur Jacolino,

    1°) Dans plusieurs de vos textes, sur votre blog, celui de Luc Cédelle, sur neoprofs, vous affirmez que je considèrerai comme un tabou le fait de symboliser le phonème /r/ par le son /rrr/, le phonème /b/ par le son /be/ (en essayant de faire "exploser" le b), etc.

    Où avez-vous lu cela ? Je reprends ci-dessous l'un de mes derniers textes sur le Café Pédagogique

     http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/07042014Article635324487489828633.aspx 

     

    "Considérons maintenant la tâche suivante qui permet d’apprécier dans quelle mesure l’étayage précédent est source de progrès : l'adulte écrit TAPIS, il dit à l'enfant que le mot qu'il vient d'écrire est /tapi/ (l'oral est donné à l’enfant, donc), il lui demande combien il y a de syllabes dans /tapi/ (la quasi-totalité des enfants de GS savent analyser l’oral en syllabes) et, enfin, l’enseignant demande ce qui, dans l'écriture du mot TAPIS correspond à /ta/ et ce qui correspond à /pi/. Pour réussir, l’enfant a la possibilité de repérer les lettres A et I qu'il connaît et qu’il entend dans l'oral de TAPIS, de mettre en relation l’ordre d’écriture des lettres avec l’ordre de prononciation pour trouver que c’est TA qui se prononce /ta/ et PIS qui se prononce /pi/.

    …/…

    La phase suivante est évidemment la découverte du principe alphabétique mais lorsque l’élève réussit la tâche précédente, on comprend à la fois le chemin que l’enfant a déjà parcouru et celui qui lui reste à parcourir. Considérons par exemple un enfant qui sait lire RACHID et ROBOTS au sein de la phrase : « RACHID A 2 ROBOTS », par exemple. S’il sait découper RACHID et ROBOTS en deux syllabes écrites, il accède ainsi à la lecture de RA = /ra/ et de RO = /ro/. On a donc la possibilité d’attirer son attention sur cette combinaison : la lettre R, lorsqu’elle est devant A, fait /ra/, et lorsqu’elle est devant O, fait /ro/. Que fait cette lettre en général ? L’enfant est susceptible d’accéder ainsi au /rr/ correspondant à R."

     

    La progressivité adoptée est différente de la votre : il s'agit de s'assurer d'une certaine maîtrise de la grapho-phonologie au niveau de la syllabe avant de travailler celle-ci au niveau du phonème. Reportez-vous aux excellentes analyses de Mewtow sur le sujet et vous comprendrez l'intérêt d'une telle progressivité.

     

    2°) Vous affirmez qu'André Ouzoulias et moi-même reprendrions les analyses de Michel Delord concernant le fait que les consonnes sont des unités de co-articulation. Je peux vous assurer que cette problématique a été insérée dans nos recherches immédiatement après la parution de "L'art de lire" de José Moraïs en 1994. Vous pouvez par exemple lire nos chapitres respectifs dans un ouvrage dirigé par Gérard Chauveau et publié en 2001: Comprendre l’enfant apprenti lecteur, Retz, 2001. Sa publication visait à débattre des thèses défendues dans un ouvrage de l’ONL paru en 1998.

    Brissiaud Rémi : « La capacité à faire « parler » le contexte : quelle contribution à la réussite ? », pp. 46 -71.
    Ouzoulias André : « L’émergence de la conscience phonèmique : apprentissage sensoriel ou développement conceptuel ? », pp. 101-127.

    3°) Vous écrivez que, de ce point de vue, je mettrais toutes les consonnes sur le même plan : occlusives, fricatives, vibrantes. Ce n'est évidemment pas le cas, les occlusives étant celles dont la prise de conscience en tant qu'unité de co-articulation est la plus difficile. Relisez mes textes, s'il y a la moindre ambiguïté, c'est un défaut d'expression de ma part ou seulement le fait qu'il ne m'a pas semblé utile de rappeler cela pour le propos en cours. 

    4°)Vous écrivez que les pratiques que je défends sont "excessives et historiquement fallacieuses". J'avoue que je ne comprends pas. Je suppose que le mot "excessif" renvoie au point 1°) de ma réponse. Quant au côté "historiquement fallacieux" ? Avec André, notre projet a toujours été d'essayer de comprendre pourquoi la méthode orthographique d'écriture-lecture de Danielle De Keyzer conduit à des résultats spectaculaires tels qu'ils sont attestés par divers documents vidéos (voir le DVD Apprendre à lire naturellement au CP diffusé par l'ICEM) et tels que je les ai encore récemment vus aux Mureaux. Qu'y a-t-il d'historiquement fallacieux là-dedans ?

    5°) Parmi toutes les façons de classer les méthodes de lecture, la plus générale et la plus pertinente est certainement celle qui oppose les méthodes dans lesquelles les enfants lisent-écrivent d'emblée à partir d'une analyse phonémique de l'oral (approche classique) et les méthodes souvent qualifiées de "fonctionnelles" (approche alternative) dans lesquelles ils commencent par écrire-lire "pour de vrai". Le point faible des premières est qu'il faut qu'elles deviennent fonctionnelles, celui des secondes est qu'elles doivent conduire les enfants à s'approprier cet outil d'auto-apprentissage qu'est le principe alphabétique et qu'il faut aider les enfants à s'approprier les différentes correspondances grapho-phonologiques. Toute l'oeuvre d'André Ouzoulias a consisté à montrer comment cela se passe dans le cadre de la méthode orthographique d'écriture-lecture de Danielle De Keyzer.

    6°) Pour terminer, je remets ici une réponse que j'ai faite à Monsieur Venot le 20 avril 2014 parce que je ne suis pas sûr que vous l'ayez lue : 

    Bonjour M. Venot,

    J’ai lu votre texte et je me suis un peu renseigné sur internet : si je comprends bien votre méthode est une adaptation de celle de Suzanne Borel-Maisonny visant à l’améliorer sur deux points : 1°) Vous travaillez cet aspect crucial du progrès qu’est le développement de la conscience syntaxique et 2°) Vous adaptez cette méthode afin qu’elle devienne une méthode de lecture-écriture.

    Cependant, si je ne trompe pas, tant concernant le développement de la conscience syntaxique que la découverte du principe alphabétique, vous vous appuyez sur une analyse de l’oral avant de transcrire par écrit ce que les enfants ont découvert à l’oral.

    Il s’agit donc d’une approche « classique » au sens où André Ouzoulias utilisait ce qualificatif. Deux points positifs : d’une part cette approche ne fait pas l’impasse sur quelques aspects cruciaux du progrès (conscience syntaxique) et, d’autre part, les choix que vous faites sont de toute évidence ceux qui, dans le cadre d’une approche classique, conduisent le plus sûrement à ce que les enfants se mettent à entendre les consonnes parce qu’ils prennent conscience de leur articulation. Vous utilisez en effet la méthode Borel-Maisonny, la seule méthode classique (à ma connaissance) qui soit fondée sur une analyse théorique de la consonne en tant qu’unité d’articulation.

    La comparaison avec celle d’André Ouzoulias nécessiterait de longs développements. La vôtre a l’avantage (mais est-ce toujours un avantage ?) d’être plus systématique mais on peut se demander si elle ne nécessite pas autant, voire plus de capacités de généralisation chez les enfants que celle d’André Ouzoulias.

    Par exemple : comprendre la notion de mot sans prendre l’écriture comme point de départ me semble difficile. A l’oral, le découpage spontané de la phrase est soit la syllabe (unité rythmique), soit la clause (unité de sens et de prosodie). Pendant longtemps l’écrit n’a pas séparé les mots par un espace blanc et se priver de l’instrument culturel que constitue ce blanc pour accéder à la notion de mot me semble un pari difficile à tenir. Et puis, il y a tous les phénomènes de « surcodage » présents dans la méthode Borel-Maisonny (codage du phonème /b/ par /be/ ainsi que par le geste) qui conduisent à la nécessité d’une gestion fine du moment où l’on exempte tel ou tel enfant de l’usage de tels codages.

    Mais je suppose qu’il y a pléthore d’utilisateurs de votre méthode pour considérer que mes doutes sont difficilement recevables. Néanmoins, j’ai récemment lu sur le site néoprofs, cet écrit de Catherine Huby (13 juillet 2011) qui dit que pendant 15 ans elle a utilisé la méthode naturelle de Célestin Freinet et qui ajoute :

    « Je me battrai toujours pour que chaque enseignant ait, comme je l’ai toujours eue, la liberté d’enseigner la lecture …/… avec la méthode qui lui convient parce qu’il sait où il va et qu’il comprend ce qu’il fait et comment ses élèves y réagissent. »

    La liberté d’enseignement assortie de la nécessité de l’exercer avec responsabilité dans le cadre d’une institution Education Nationale qui offre la possibilité de le faire grâce à de la formation continue de qualité : moi, ça me va bien !

     

    2
    Jeudi 15 Mai 2014 à 20:54

    Cher M. Brissiaud, 

    Je prends acte du fait qu'André Ouzoulias avait déjà pris en compte les données publiées par Morais dès les années 90. La qualification de "fallacieuse" était déjà polémique et outrancière : dans ce cas précis, elle se révèle fausse. 

    En ce qui concerne les différents types de consonnes, vous en avez peut-être déjà parlé, mais pas dans les billets publiés dans le Café pédagogique, ce qui explique le soin que j'ai pu mettre à rappeler ces évidences. Mais je tiens à répéter que les différences entre les consonnes, du point de vue de la discrimination acoustique par l'élève et de celui du geste articulatoire, rendent très relative la difficulté qu'il y a à enseigner l'analyse des syllabes sans mettre sous les yeux des élèves de support écrit.

    Cette difficulté, vous la constatez dans une réponse faite à Franck Ramus, où vous insistez sur la difficulté qu'il y a justement à entendre la consonne [r] au début du mot "rateau".(Voir http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/04/18042014Article635333873257624069.aspx et http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/lenseignant/primaire/elementaire/Pages/2014/152_6.aspx)

    L'extrait que vous citez ci-dessus me paraît très intéressant, en ce qu'il montre que la démarche que vous-même et André Ouzoulias avez empruntée à Mme De Keyzer n'est pas fondamentalement différente des méthodes que vous qualifiez de "classiques". L'enfant à qui l'ont fait trouver le point commun sonore entre le début identique des voyelles [ra] et [ro] est en situation de lecture, qu'il ait écrit ce texte avant ou non. Le fait de s'interdire de "faire sonner" les lettres n'est que très provisoire et est immédiatement abandonné au moment de l'analyse de la syllabe.

    Vous faites sonner après avoir montré la présence d'une lettre commune. On aurait pu se passer de cette comparaison et demander directement à l'élève comment sonnait la lettre qui précédait le "a" dans le son [ra]. Quelle différence ? 

    Cette partie de votre méthode ne se distingue en rien des méthodes classiques, qui passent bien sûr par ce genre d'exercices, mais ont commencé plus franchement (rien de moral dans cet adverbe) en faisant deviner que le "n" de "lune" se prononçait [n] (voir la page de manuel en exergue de mon article). 

    On pourrait tout fait dire que le préalable de l'écriture, chez de Keyzer, est un préambule accessoire, même si l'on peut montrer l'utilité, surtout dans le cadre des principes d'autonomie du mouvement Freinet. Mais je voudrais justement dire que ce préambule n'a rien de nécessaire sur le plan purement intellectuel de l'acte d'apprendre à lire.

     

    J'en viens à mon objection principale. Je ne vous suis pas dans votre distinction entre approches classiques et approches alternatives. 

    Finalement, entre la méthode De Keyzer-Ouzoulias et celle de Thierry Vénot, et plus anciennement la méthode analytique-synthétique d'écriture-lecture de Schüler, il y a peu de différences. S'interdire de faire sonner les consonnes ou bien les faire sonner dès le début, montrer la lettre juste avant ou la montrer juste après, cela ne change rien. 

    Il serait à mon avis plus juste de regrouper ces méthodes dans les méthodes alphabétiques, (Ramus dit "phoniques", pour faire anglo-saxon...), qui associent très vite écriture et lecture, à des fins d'analyse phonématiques.

    Face à elles, des méthodes qui ne font travailler l'analyse et la synthèse que sur le plan phonique. C'est la phonologie de Goigoux, dont vous avez parfaitement raison de montrer les limites et les effets néfastes. Mais il ne faut pas faire l'erreur de rapprocher Goigoux des méthodes "traditionnelles" qui ont eu cours à l'école primaire depuis la fin du XIXe siècle, puisque celles-ci liaient justement écriture et lecture. Il est pour cela amusant de voir Roland Goigoux, lors de l'émission Rue des écoles du 6 mai, s'empresser d'acquiescer aux propos de Franck Ramus, dont celui-ci pensait plutôt qu'ils se rapportaient à des méthodes "syllabiques". Il faut le dire : la partie phonologique de la méthode intégrative de Goigoux est une régression sans nom par rapport aux anciennes méthodes, qu'elles soient celles de Freinet ou celles de l'école publique de la IIIe république.

    De l'autre côté, nous trouvons les méthodes globales sans analyse, idéovisuelles, de M. Foucambert et Mme Charmeux, qui rejette l'idée même d'analyse. 

    Il est d'ailleurs frappant de voir ces deux extrêmes si bien se concilier : en maternelle, une longue période d'apprentissage d'étiquettes, dès la PS parfois, précède de longues et fastidieuses séances de discrimination sonores en GS ! 

     

    Bref, encore une fois, votre méthode est tout à fait opérante, mais vous ne pouvez dire qu'il faut se passer de faire sonner les consonnes avant de les avoir fait écrire en vous fondant sur l'argument de leur inaudibilité. Si l'on reprend les termes d'A. Ouzoulias, l'apprentissage sensoriel et le développement conceptuels ne sont pas si opposés que cela, doivent et peuvent être menés de front, que l'on commence par l'un ou par l'autre.  

    Suivre le flux RSS des commentaires


    Ajouter un commentaire

    Nom / Pseudo :

    E-mail (facultatif) :

    Site Web (facultatif) :

    Commentaire :