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    Le prédicat et la grammaire traditionnelle : allégorie.

     

    Plus d'un an après la publication des nouveaux programmes scolaires de 2016. la notion de prédicat fait parler d'elle, obligeant Michel Lussault, président du Conseil Supérieur des Programmes, à assurer le service après vente en ces termes :

    "C'est une nouvelle notion que l'on ajoute parce qu'elle permet de mieux présenter aux élèves la structure globale de la phrase"

    C'est à vrai dire la seule justification possible à l'introduction d'une nouvelle notion dans des programmes de grammaire que l'on juge, depuis que les programmes de grammaire existent, toujours trop chargés. 

    Si l'on fait le prédicat au CE2, c'est qu'on a allégé les programmes du cycle 3 (CE2-CM2) de l'enseignement des différents compléments (COD, COI, compléments circonstanciels). Ou plutôt, on simplifie l'analyse des compléments en distinguant seulement ceux qui complètent le verbe (les ex-CO) et ceux qui complètent "la phrase" (les ex-CC), en se privant de l'entrée sémantique qui facilitait l'analyse. 

    Bref, on ajoute le prédicat, mais on enlève les compléments. Sans cela, on prêterait le flanc à l'accusation de surcharge. Mais le CSP a une excuse : le prédicat servirait à mieux préparer l'étude des différents compléments à partir de la 5e.

    Comment cela ? 

    C'est qu'il faudrait d'abord familiariser les jeunes élèves à la structure binaire de la phrase (autrefois, on disait "logique") : on parle de quelque chose (le sujet) et l'on en dit quelque chose (le prédicat). 

    Enseignant à des élèves plus grands, je partage le constat que beaucoup d'élèves n'ont pas l'intuition claire de cette structure.

    Leurs phrases complexes se terminent en queue de poisson, les propositions subordonnées de circonstance ne sont suivies d'aucune proposition principale, les sujets un peu longs amènent l'ajout d'un "qui" avant le verbe, transformant la phrase en phrase non verbale. 

    Il est louable de vouloir corriger cet état de fait. Mais le problème de mes élèves de collège ou de lycée n'est pas tellement un problème de phrase simple, mais de phrase complexe. C'est à partir du moment où l'on fait intervenir des propositions subordonnées (avec de nouveaux verbes, des pronoms relatifs ou des conjonctions) que les élèves sont perdus. Je vois rarement des phrases courtes et simples poser problème, autant en lecture qu'en écriture. Les élèves repèrent leur sujet et attendent le verbe conjugué qui va en dire quelque chose.

    Mais ils n'arrivent pas à reporter cet effort d'attention "logique", qui met en tension les deux pôles de la proposition, dans des ensembles plus fournis. Leur problème n'est pas un problème de prédicat qui serait mal "senti", mais d'une surcharge cognitive due à l'abondance des mots et des idées dans la phrase complexe. Attentifs à déchiffrer un sens complexe, ils en oublient le début de la phrase. 

    Autre facteur d'erreur : une familiarité insuffisante avec les phrases complexes. Lisant peu, et des textes trop simples, ils n'ont pas éprouvé cent fois la nécessité de suspendre le sens de ce qu'on lit en attendant la suite.

    Lire une phrase complexe se rapproche de l'art du jonglage : on lance une balle en l'air en attendant qu'une autre vienne prendre sa place. Nos élèves sont comme des jongleurs débutant qu'on force à jongler directement avec quatre balles. Le résultat est parfois comique...

    Ainsi, vouloir à tout prix attendre d'installer un instinct de la logique de la proposition avant de véritablement faire de l'analyse grammaticale, c'est un contresens quant aux difficultés que rencontrent les élèves. On va les faire s'entraîner des années à lancer une balle et à la rattraper avec l'autre main : ce n'est pas comme cela qu'ils apprendront à jongler...

     

    Lycéen en train d'essayer de lire une phrase complexe.

    En plus, il faut le redire : on n'a pas besoin du prédicat pour installer cet instinct ! L'analyse grammaticale sémantico-logique à l'ancienne convient parfaitement. En s'entraînant à repérer sujet et verbe conjugué, les différents compléments du verbe, on perçoit forcément intuitivement la cohérence des phrases qu'on lit, ou l'incohérence des phrases qu'on corrige. (Évidemment, cela ne fonctionne que si la grammaire est très tôt ancrée sur une pratique régulière et structurée de la lecture et de l'écriture.)

    Mais qu'on ait senti le besoin d'ajouter l'étude du prédicat en cycle 3, d'en faire le "prédicament" (la catégorie englobante) des autres fonctions grammaticales, que des instituteurs défendent cette introduction comme quelque chose qui peut les aider avec leurs élèves, c'est le symptôme non pas d'une insuffisance de la grammaire traditionnelle, mais de la manière dont celle-ci est perçue et pratiquée par beaucoup de ceux qui l'enseignent. 

    Si l'on estime que le prédicat doit "préparer" l'étude des CO et CC, c'est que cette étude est perçue, à tort, comme difficile, rébarbative et surtout purement formelle. Le formalisme traditionnel serait revitalisé par l'étude du prédicat. 

    Ce diagnostic est erroné dans le sens où la grammaire vraiment "traditionnelle", celle d'avant les années 70, ne séparait pas la logique (le sens) et la forme (la syntaxe), comme l'a fait celle qui l'a suivie. 

    C'est récemment que l'on s'est mis à enseigner une grammaire sans âme, où le contenu sémantique des mots et la logique de la proposition, ne sont plus pris en compte. On espère faire repérer les CO par une série de manipulations (suppression, déplacement, reformulation) destinées à prouver l'appartenance de tel ou tel groupe de mot à une fonction. Ce faisant, on anesthésie la sensibilité grammaticale des élèves, remplaçant la perception d'une logique de la phrase par des "trucs" censés assurer la reconnaissance des différentes catégories grammaticales. 

    Or, les programmes de 2016 en rajoutent une couche dans la dé-sémantisation de l'analyse grammaticale. Et on espère apporter un supplément d'âme à la grammaire, repoussant le moment où il faudra s'attaquer aux choses sérieuses (et ennuyeuses, et formelles)... Pourtant, il est possible de faire de l'analyse grammaticale dès les petites classes de primaire, de manière à renforcer et structurer l'intuition linguistique  des jeunes élèves, et sans prédicat ! J'avais même montré qu'une véritable analyse grammaticale "à l'ancienne" ne pouvait pas être faite sans cet appel à l'intuition.

    Quant à une étude logique de la composition binaire des phrases simples, sa place est à mon avis en début de collège, pour reprendre les notions vues au primaire de manière un peu différente. C'est ce que j'ai longtemps fait en 6e et 5e, en commençant l'année avec la notion très traditionnelle de la "proposition" : une proposition permet de dire quelque chose "à propos" d'un sujet. Ce "propos", c'est le prédicat ! cette notion si évidente quand on sait déjà analyser, vraiment analyser, de manière à la fois syntaxique et sémantique, une phrase simple. 

     


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    Le Moi romantique expliqué avec des  petits dessins

     

    Avec les élèves, parler des mouvements littéraires est très intéressant, mais parfois un peu vain. On rappelle les grandes figures, les grands moments, les grandes caractéristiques. Mais quand il faut s'en servir pour parler des textes, ça tourne très vite au plaquage généralisé. Le moins qu'on puisse dire, c'est que la "portabilité" de l'histoire littéraire est décevante !

    C'est d'autant plus le cas avec le romantisme, mouvement littéraire foisonnant et protéiforme. J'ai longtemps aligné des clichés représentatifs (la solitude, la mélancolie, le rôle de l'amour, etc.) mais l'ensemble, bien que passionnant, était assez inutilisable. 

    J'ai donc pensé à synthétiser tout cela dans un schéma explicatif qui essaie de relier un peu tous ces éléments de manière à montrer leurs rapports. Cela donne une sorte de cartographie existentielle du romantique, coincé entre un monde qui le rejette et un idéal absent, grevé par ses états d'âmes et toujours en recherche d'échappatoires pour retrouver un peu d'idéal dans ou hors du monde. 

    Peut-être n'est pas très orthodoxe universitairement parlant, mais c'est très opératoire face à un texte. Quel est l'idéal dans le roman ? Quelle solution s'offrent au personnages pour sortir de son état ? 

     

     

     

     


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    Professeur néotit en phase d'être titularisé. 

     

    Et si le Choixpeau magique de Poudlard classait les profs comme dans Harry Potter, ça donnerait quoi ? 

     

    1/ Les Serdaigle

    Les profs de la maison Serdaigle aiment le savoir. Ils adorent leur discipline et ont choisi ce métier pour en faire le centre de leur vie professionnelle. 

    Ils ont l'avantage de pouvoir communiquer leur passion plus que d'autres, et plus que d'autres, ils peuvent voir ce qu'il faut transmettre ou pas aux élèves, dans quel ordre, dans quel but. 

    Mais ils ont parfois les défauts de leurs qualités. L’œil rivé sur leur discipline, ils peuvent oublier les élèves réels et hésiter à sacrifier des connaissances chèrement acquises pendant leurs études. Ils refuseront d'enseigner une version d'un savoir jugée obsolète, alors même que cette version est la plus à même d'être comprise et utile aux élèves. 

    Ils pestent, souvent à raison, parfois à tort, sur le niveau des élèves. Le danger ultime est chez eux d'accepter de ne s'adresser qu'à une partie des élèves, ceux qui sont capables d'apprécier les savoirs qu'ils estiment devoir transmettre.  En cela, la maison Serdaigle n'est parfois pas loin de celle des Serpentards.

     

    2/ Les Gryffondor

    Ceux-là font ce métier pour les élèves. Éducateurs dans l'âme, ils veulent que les élèves deviennent meilleurs. Mais cette amélioration n'est pas seulement dans leur tête liée à une discipline, ni même à des critères scolaires comme la réflexion, l'expression ou la rigueur. Ils envisagent l'élève comme un tout. Leur ambition : faire de l'élève un homme bon, dans tous les sens du terme. 

    Ils sont volontiers bienveillants avec les élèves, leur accordent du temps, discutent avec eux. Ils prennent en compte l'individualité de l'élève et tentent de faire qu'il se mette lui-même au travail ; c'est-à-dire qu'ils cherchent à faire que l'élève désire de lui-même devenir "meilleur". 

    Vaste programme, qui échoue forcément, ou plutôt qui ne marche jamais autant que les Gryffondor le désireraient. Allez donner à quelqu'un le désir du bien...

    Surtout, ils oublient qu'il faut bien prendre ce projet d'amélioration par un bout, dans un système scolaire et dans une société donnée. Et ce bout, c'est l'école, les savoirs, les disciplines constituées. Leur devise, Tota in totis, leur fait courir plusieurs lièvres à la fois, et non des moindres : raisonnement, morale, civisme, autonomie, liberté, vivre-ensemble...

    Finalement, ce sont parfois les savoirs qui sont oubliés au passage. En cherchant à atteindre des buts chimériques ou hors de portée, les Gryffondor lâchent la proie pour l'ombre. 

     

    3/ Les Poufsouffle

    Les élèves et le savoir ne sont pas la priorité des membres des Poufsouffle. Ceux-ci respectent le système. 

    Examens à faire passer, orientation à préparer, injonctions du Ministère à satisfaire, réformes à mettre en oeuvre, il y a des tas de choses à faire pour que le système continue à fonctionner. 

    Et on ne saurait les blâmer. Sans eux, pas d'école qui marche. Il serait illusoire de croire qu'une institution chargée de millions d'élèves puisse fonctionner par simple goût des savoirs ou souci des élèves. 

    En outre, un prof de Poufsouffle qui prépare ses élèves à réussir les examens, à remplir les critères qu'on leur demande de remplir, c'est une chance pour ces élèves. Ils ont besoin de croire que le système sert à quelque chose. D'ailleurs, toutes ces composantes sont utiles, au moins en partie. Les examens permettent d'examiner, au moins un peu. Les réformes permettent de réformer, au moins un peu. L'orientation oriente, comme elle peut. Quant aux injonctions, il leur arrive d'avoir un sens. 

    Le problème, c'est quand on adhère si bien au système qu'on en oublie son utilité véritable : la transmission des savoirs pour rendre les élèves meilleurs. Les Poufsouffle oublient parfois ce qu'aucun Serdaigle ni aucun Gryffondor n'oublie.

    En outre, à force de perpétuer le système, il est difficile de savoir quand il faut le changer, ni comment, ni pourquoi. 

    Evidemment, nous sommes tous un mélange de ces trois maisons. Personnellement, je me sens très Serdaigle, plutôt Gryffondor, et pas du tout Poufsouffle. 

    Mais il reste une maison. Osons passer du côté obscur pour voir ce qui s'y passe. 

     

    4/ Les Serpentards

    Malheureusement, il y a des Serpentards pur-jus dans l'Education nationale. Les vrais, les durs, ce qui ne pensent ni aux élèves, ni aux savoirs, ni à l'institution, mais à eux-mêmes. N'en faisons pas trop : il y a déjà suffisamment de bashing anti-prof. Mais il est vrai qu'il y a quelques profs (on en connaît tous un) qui mériteraient de subir un bon Stupéfix, jusqu'à la fin de leur carrière. 

    Le Serpentard peut être fainéant, insinuant, semeur de zizanie, toxique, voire dangereux pour les élèves. Le fait est là : l'Education nationale n'arrive pas à se passer de ce pourcentage infime, mais réel. 

    Cependant, je serais prêt à soutenir qu'un bon prof a besoin d'un petit côté Serpentard. Imaginez une combinaison de Serdaigle, de Gryffondor et de Poufsouffle en un seul prof, ou dans une seule salle des profs. Quelle figure imposante pour les élèves ! 

    Encore, à l'école primaire, où les enfants ont besoin de repères stables, autant cognitifs qu'affectifs ou institutionnels. Mais à l'adolescence, les élèves ont besoin d'avoir des hommes et des femmes en face d'eux, pas des divinités pleines d'ambition intellectuelle, de bons sentiments ou de sérieux. 

    Il faut savoir parler Fourchelangue avec eux, prendre en compte le rejet qui est souvent le leur de l'école, des savoirs et des adultes qui leur veulent du bien. 

    Un peu de distance, d'ironie, d'humour noir et de politiquement incorrect ne peuvent faire que du bien pour ce faire. 

    Plus égoïstement (en vrai Serpentard), il faut parfois se moquer un peu de son métier, de soi-même, des élèves pour tenir. Le cynisme, à dose homéopathique, est une bonne médecine. Les profs le savent bien, qui disent des vacheries sur les élèves en salle des profs pour décompresser, tout Serdaigle, Gryffondor ou Poufsouffle qu'ils soient. Et il serait malvenu à un des membres "purs" de ces maisons de s'en offenser.

    *** 

    Bon, cette description en dit peut-être plus long sur moi que sur les profs, c'est possible. Mais je trouve que ça marche pas mal, tout de même !

    J'attends maintenant les profs en Pokémon...

     

     


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    Quand une locomotive progressiste rencontre une locomotive réactionnaire.

    Ces deux dernières semaines, on a vu se multiplier les interventions médiatiques visant à définir les camps en présence dans le champ pédagogique. 

    Laurence De Cock du collectif Aggiornamento et Grégory Chambat du groupe Questions de classes renvoient dos-à dos "réac-publicains" et libéraux dérégulateurs, au profit d'une "pédagogie critique" (en fait, la pédagogie moderne libérée de sa récupération libérale).  

    Alain Beitone, membre du GRDS (affilié communiste), propose une "troisième voie" pédagogique, une pédagogie "explicite". Il rejoint en cela feu-"La troisième voie" Bernard Appy, version française de la pédagogie explicite québécoise. 

    Le point commun ? L'amalgame entre des choix de méthode (B-A-BA, cours magistral, ou au contraire constructivisme et méthodes actives) et des orientations politiques. Certaines sont réacs, essentiellement de droite ; d'autres sont progressistes, et donc de gauche. Certaines vont dans le sens du libéralisme ; d'autres dans le sens d'une démocratisation des savoirs émancipatrice. 

    Ma propre distinction entre modernisme et anti-modernisme n'emballe pas, à cause justement de son aspect apolitique. Il est vrai qu'il est classique de taxer d'idéologie ceux qui pensent pouvoir se passer de la politique pour analyser la réalité.

     

    Pour ma part, je ne pense pas qu'il y ait un lien essentiel entre les méthodes et l'orientation politique. Le principe de la technique est justement de pouvoir s'émanciper de la politique. 

    Je ne dis pas que certaines associations entre pédagogie et politique ne soient pas pertinentes, à une époque donnée. Ce fut le cas par exemple des méthodes coopératives de Freinet et du communisme. 

    Mais ces associations sont faites pour évoluer. Le parti communiste a cherché des noises à Freinet, l'associant à Vichy, ou au libertarianisme. Aujourd'hui, la pédagogie coopérative essaime dans les campus, dans l'école numérique de Xavier Niel, 42, etc. Les compétences de travail de groupe sont en effet extrêmement valorisées par les entreprises.

    De même, la pédagogie Montessori sert de caution à la montée des écoles hors-contrat, via le succès du livre de Céline Alvarez notamment. On est loin de l'inspiration catholique originelle de Maria Montessori.

    Le cours magistral, inventé en son temps pour permettre à chaque élève un discours adapté à son niveau, est perçu aujourd'hui par beaucoup comme un outil pédagogique autoritaire, "descendant", comme on dit. Et la dictée, instrument d'éducation du peuple sous la IIIe République, devient l'emblème d'une pédagogie réactionnaire et élitiste. 

    Ces reformulations politiques successives des techniques pédagogiques supposent chez elles une certaine indépendance idéologique. Les mouvements pédagogiques étant souvent définis par leurs finalités politiques (souvent de gauche), il est compréhensible qu'ils tentent de préserver une certaine pureté idéologique, ce qui les amène à caricaturer leurs opposants. 

    ***

    Il n'y a donc pas lieu de classer les mouvements pédagogiques en réacs, libéraux, collectivistes. Il vaut mieux s'attarder à leur contenu objectif et, comme je l'ai proposé, ce à quoi ils s'opposent, qui constitue leur véritable point commun, au-delà de l'immense variété dont ils font preuve. 

    Ne soyons pas naïf : les récupérations politiques existent. Les anti-modernistes sont récupérés par la droite extrême et l'extrême droite. Idem pour les modernistes et une branche du libéralisme politique. C'est d'ailleurs ce qui devrait faire réfléchir à deux fois ceux qui accusent le camp d'en face de libéralisme ou de fascisme. 

    Mais il faut avoir conscience que l'histoire de la pédagogie est l'histoire des récupérations successives des techniques pédagogiques. Élaborées dans certains contextes politiques, elles prennent paradoxalement leur indépendance en passant successivement de main en main, de droite à gauche.

    Il faudrait aujourd'hui cesser de juger ces techniques sur leurs caractéristiques politiques. Halte au délit de faciès. Un éclectisme contemporain, capable de piocher ici et là en fonction d'un projet d'éducation et d'instruction, doit pouvoir faire abstraction du politique au moment de choisir les moyens pour le mettre en oeuvre. 

     


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    "Ton anti-pédago a-t-il une moustache ? - Oui... - C'est Jean-Paul Brighelli !!!"

     

    Et c'est reparti pour un tour ! La guéguerre des "pédagos" et des "antipédagos" est de retour ! 

    L'équation "réforme du collège" + "impopularité du gouvernement" + "progression des réseaux sociaux" + "récupération du débat scolaire par LR et le FN" a pour résultat un regain d'animosité des deux côtés du champ pédagogique. 

    D'un côté, on fustige les "assassins de l'école", de l'autre, on réagit en exaltant ses "sauveurs"

    Rien de nouveau là-dedans, si ce n'est l'intensité des coups portés, en ces temps de populisme. 

    Hier, c'était les "pédagos" qui étaient désignés comme les "fossoyeurs" de l'école par les "antipédagos". Quant à eux, on les traitait de "réactionnaires", de "nostalgiques" (mot devenu une insulte, à force). 

    Ne parlons pas des "pédagogos" (les gogos de leur propre idéalisme pédagogique ?), des "pédagols" (jeu de mots d'un goût très douteux), des "républicains" (forcément chevénementistes), des "réac-publicains" (habile réponse du berger pédago à la bergère anti-pédago, par le mouvement Questions de classe) !

    Je propose de trouver des appellations moins polémiques pour désigner ces deux camps. Non pas pour apaiser le débat : cela ne risque pas d'arriver de si tôt. Mais pour pouvoir parler de ce débat sans prendre parti pour un côté ou pour un autre. 

     

    1/ Les modernistes

    En cherchant un peu, j'ai été frappé par le fait que ces deux camps se définissent par ce qui les oppose.

    Ils sont pourtant très fragmentés eux-mêmes.

    D'un côté, les partisans des pédagogies active, coopérative, constructiviste (ces caractéristiques n'étant pas synonymes), les didacticiens (plus scientistes et plus disciplinaires), les sociologues de l'éducation, les partisans d'un tournant numérique de l'éducation. De l'autre les écoles hors-contrat, les partisans du chèque-éducation, les communistes du GRDS, les pédagogues du GRIP, les éditorialistes populistes, les "anonymes consternants" qui mènent la guérilla sur Twitter.

    Mais le premier camp est uni par une même caractéristique : son opposition, plus ou moins intense, plus ou moins explicite, plus ou moins centrale dans les discours, à la tradition. Ce camp, constitué après-guerre dans l'objectif de moderniser le système scolaire, les méthodes pédagogiques et les programmes, n'a pas gardé grand-chose de l'école de Jules Ferry. Celle-ci, avec les lycées dits "napoléoniens", a été constituée en repoussoir. 

    Nous appellerons donc ce camp le camp "moderniste". 

    J'y inclus le mouvement québéco-français de la pédagogie explicite, qui refuse l'enseignement dit "traditionnel" et se réclame d'une certaine modernité psychologique. J'y inclus les mouvements pédagogiques issus de l'Education nouvelle comme l'ICEM, les écoles Montessori, etc. Pour autant, cette appellation ne me semble pas valable pour ces même mouvements avant-guerre, qui ne rejetaient pas un héritage mais un système scolaire bien en place.

     

    2/ Les anti-modernistes

    Ceux qui s'opposent aux modernistes et au modernisme pédagogique sont logiquement les anti-modernistes. 

    Ils rejettent les propositions concrètes de réformes des modernistes ou bien l'idée même d'une supériorité intrinsèque de la nouveauté. Dans ce dernier cas, il n'y a pas besoin d'être traditionaliste pour être un anti-moderniste.

    J'en excepte les pédagogues de l'école publique d'avant-guerre, qui étaient plutôt des fondateurs et qui s'opposaient eux-aussi à une tradition (l'enseignement verbaliste, catéchétique et mécaniste des lycées du XIXe siècle). 

     

    ***

    Pour ma part, je me réclame d'un certain anti-modernisme, celui qui préconise de revivifier une part de l'héritage de la tradition d'avant-guerre (la philosophie des programmes, certaines méthodes, certains supports pédagogiques), mais me dissocie nettement des anti-modernistes intégraux qui veulent revenir au roman national, à la discipline, au port de l'uniforme. 

    En cela, je suis un moderniste éclectique, qui a bien l'intention de piocher là où bon lui semble, sans rejeter a priori la tradition, forcément obsolète, ou la modernité, forcément inutile. L'éclectisme, notion emprunté au didacticien des langues vivantes Christian Puren, pourrait être le troisième terme qui permet de sortir de la guéguerre. À condition que l'on accepte que l'école pré-moderniste a des choses à nous apprendre et que l'école modernistes aussi. 

    Sortir des camps, c'est accepter d'arrêter le dénigrement, qu'il vienne d'un camp comme de l'autre, et tenter de faire un bilan objectif d'un système scolaire vieux (déjà) de 135 ans. 

    En cela, un véritable modernisme doit aussi être un traditionalisme...

     

     

     


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