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    Le nouveau président du CSP dans son travail de refondation des programmes (fantasme d'anti-pédagogiste)

     

    Quand un entrepreneur véreux met la clef sous la porte et vous laisse un chantier inachevé, plein de vices de construction et seulement vos yeux pour pleurer, il n'y a pas trente-six solutions. Soit vous rasez tout et vous recommencez, soit vous sauvez ce qu'il y à sauver, en étayant et en renforçant l'existant.

    C'est un peu le dilemme devant lequel se trouve Jean-Michel Blanquer après la démission de Michel Lussault du Conseil Supérieur des Programmes.

     

    J'exagère un peu.

    Michel Lussault n'est pas un entrepreneur véreux. Malgré les critiques que je peux formuler contre les nouveaux programmes scolaires dont il a présidé la rédaction, ce fut un président consciencieux, qui a visiblement fait le job avec honnêteté.

    Ces programmes ne sont pas totalement à jeter. Dans ma partie (le programme de lettres), on peut leur reconnaître par exemple un effort louable pour lutter contre le technicisme qui mine encore cette matière.

    En outre, ces programmes n'ont pas été créés à partir de rien. Il s'agit moins d'une construction neuve que de la réfection d'un bien vieux bâtiment, déjà grevé de défauts considérables, dont on ne peut pas accuser ses rénovateurs.

    Mais tout de même, si comme Jean-Michel Blanquer semble le penser, ces programmes ne donnent pas satisfaction, on n'échappe pas à cette alternative : tout refaire ou se contenter d'apporter des modifications.

     

    Je voudrais militer en faveur de la seconde option.

    Et pourtant, Dieu sait si certains aspects de ces programmes ne me plaisent pas : retardement des cours d'histoire-géo-science d'un an à l'école primaire, programmes de lettres aux thématiques fumeuses et contraignantes, etc.

    Mais la question est de savoir si on peut annoncer tout de go à de récents propriétaires qu'il leur faut vider les lieux et que leur maison sera démolie et reconstruite, sans toit de rechange ?

    En effet, ces programmes ne sont pas rejetés en masse par les professeurs des écoles. Même au collège, l'opposition vigoureuse de certains ne peut pas cacher que beaucoup ont commencé à les appliquer sans trop rechigner.

    Un nouveau président du CSP nommé par un gouvernement aux accents plutôt libéraux serait mal accepté par un corps professoral majoritairement à gauche, surtout si le contenu de ses propositions se résumait à un retour aux "bonnes vieilles méthodes". C'est ce qui commence à s'esquisser, comme on le voit dans les annonces toutes plus tonitruantes les unes que les autres de notre omniprésent ministre.

    De nouveaux "nouveaux programmes" ainsi imposés seraient nécessairement perçus, à tort ou à raison, comme réactionnaires.

     

    En outre, le désormais "ancien" CSP a pu être accusé d'être constitué par cooptation de personnes issues d'un sérail de "pédagogistes" se connaissant tous. C'est possible, même si ce n'est pas la sensation que j'ai eue. Chercheurs en « sciences de l'éducation », didacticiens, politiques, mais aussi professeurs en exercice : ce CSP n'était pas le Politburo que certains y ont vu.

    On peut reprocher à cette composition de n'avoir pas intégré de militants pédagogiques de l'autre bord (pour le dire vite, les « anti-pédagogistes »). On pourrait reprocher exactement la même chose à un nouveau CSP qui donnerait les clefs des programmes à cette mouvance à l'exclusion des mouvements et des mouvances pédagogiques qui dominaient le CSP de Michel Lussault.

     

    Tout reprendre à zéro serait donc politiquement hasardeux et mettraient les collègues professeurs face à une nouvelle charge de travail au moment même où ils commencent à s'emparer des programmes de 2016.

    En revanche, il est possible de retoucher ces programmes, sans tout changer, en en gardant quelques points intéressants et en en diminuant les effets néfastes.

    Quelques exemples, concernant les programmes de français de collège :

    • Ne pas supprimer le prédicat, mais donner la possibilité de s'en passer et de préférer un usage de la notion traditionnelle de proposition, qui fait tout aussi bien l'affaire.

      À la place, rapatrier en primaire les différents compléments du verbe (COD, CC) qui étaient repoussés au Cycle 4.

      Proposer d'ajouter aux critères de repérage grammaticaux mis en vedette dans ces programmes le critère sémantique (justement très utiles pour comprendre les compléments du verbe) 

    • Ne pas supprimer l'approche "problématisée" de la littérature en Cycle 4. Mais faire de la liste des "questionnements" une liste indicative sans programmation de cycle. Charge aux professeurs de choisir les questionnements les plus appropriés, en les reformulant de manière adéquate.

      Cependant, on ne fera pas l'économie de reformuler certains items (notamment en en supprimant toutes les formulations basées sur un infinitif, comme "Dire l'amour", ou sur un jeu de mot, comme "Informer, s'informer, déformer")

    • Repenser de manière plus explicite et plus cohérente une progression chronologique en français, sans faire du cours de français un cours d'histoire littéraire, en se fondant sur les quelques traces encore présentes dans les programmes de 2016.

     

    À part ces quelques retouches, le CSP doit remplir deux missions supplémentaires :

    1/ l'évaluation des programmes, notamment par une écoute attentive des retours de la part des professeurs, notamment grâce à la courroie de transmission des syndicats et des associations disciplinaire ;

    2/ la mise en place et le suivi d'expérimentations programmatiques, garant d'une forme de souplesse dans l'application des programmes et porteur de modifications ultérieures.

     

    Ce faisant, les programmes perdraient leur caractère définitif et deviendraient amendables au coup par coup.  

    En tout cas, souhaitons bon vent à ce nouveau président, qui sera, n'en doutons pas, placé au milieu d'un sacré tourbillon d'injonctions contradictoires...

     

    PS : voir dans les commentaires pour quelques propositions de retouches concernant le primaire, par Catherine Huby.


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    Élève de 3e passant à la fois son brevet et son bac de français.

    Bon.

    Maintenant que le sujet d'imagination du brevet 2017 est tombé, nous allons pouvoir faire un petit comparatif avec le sujet d'invention du BAC 2017 (celui des ES-S, qui sont les meilleurs littéraires dans bien des lycées de France...)

    J'ai fait un tableau et j'ai coché à chaque fois le sujet le plus facile, en fonction du critère examiné. 

     

     

    1er enseignement

    Le sujet de bac est un tout petit plus difficile que celui du brevet. 

    Deux ans d'enseignement du français après...

    2e enseignement

    Le sujet d'imagination du brevet et le sujet d'invention du bac sont fabriqués exactement sur le même format. 

    D'une année à l'autre, le brevet pourra être plus ou moins difficile que celui du bac. Idem si l'on prend en compte les différentes filières du bac. 

    3e enseignement

    Les attendus de correction des deux épreuves sont explicités dans les sujets mêmes. On peut donc voir qu'ils sont sensiblement les mêmes.

    Un candidat du brevet 2017 pourrait avoir une note équivalente en passant le bac 2017.

     

    Avec l'arrivée d'un nouveau ministre, le bac va certainement être réformé, à plus forte raison le bac de français. Suggérons-lui que le sujet d'invention, s'il existe encore, pourrait être rendu légèrement plus difficile.

    Il pourrait être bon de donner au moins l'illusion que, pour avoir son bac, il faut bosser le français en années de seconde et de première...

     

     


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     Nouveau format des copies de bac annoncé pour 2018.

     

    Savez-vous qu'il est possible d'avoir son bac de français en seulement 40 lignes ?

    J'exagère un peu. Il y a bien sûr une ou deux questions "sur corpus" à traiter avant, valant de 4 à 6 points sur la note globale.

    Reste cependant un exercice sur 14 ou 16, commentaire de texte, dissertation, ou bien sujet d'invention

     

    | La copie qui rétrécit

    Eh bien, figurez-vous que depuis 2012 (vous pouvez vérifier), on demande aux élèves de section technologique de rédiger seulement une quarantaine de lignes dans ce dernier exercice ! 

    Et cette année, grande nouveauté ! on a fait migrer de telles consignes de longueur des sections technologiques aux sections ES et S. Mais on demande tout de même à ces élèves, qui sont souvent les meilleurs en français au lycée général (eh non, ce ne sont pas les L !), d'écrire une cinquantaine de lignes. 

    10 lignes, c'est ce qui sépare les "écrits d'invention" des STMG, STI2D et autres ST2S de celles des S et des ES...

    Allons plus loin. Si l'on lie le temps passé à chaque exercice de l'épreuve à leur valeur dans la notation globale, on se rend compte qu'un élève devrait passer sur le sujet d'invention 2h48 (en sections technologiques, noté sur 14) et 3h12 (en sections générales, noté sur 16).

    Soient, pour quarante lignes en sections technologiques : un peu plus de 4 minutes et 12 secondes par ligne, et en sections générales 3 minute 50 secondes par ligne. C'est tout simplement énorme ! Essayez de tenir ce rythme pendant trois heures ! Vous ferez comme les candidats ayant choisi le sujet d'invention, et vous partirez bien avant le terme de l'épreuve. 

     

    | En mal d'invention

    Il faut savoir que ce sujet, introduit en 2002 à la place de l'exercice dit de résumé-discussion, fait débat chez les profs de français du lycée. 

    Certains y voient le signe évident d'un "nivellement par le bas", puisque le sujet d'invention renoue avec les rédactions de collège, narratives pour la plupart, et avec le sujet d'imagination du brevet actuel. D'autres y voient un exercice intéressant, qui fait appel à la sensibilité et à la culture de lecteur des élèves et moins à leur capacités d'analyse. 

    Chez les pro, on peut distinguer ceux qui préfèrent les exercices d'imitation, qui s'appuient sur un texte précis, donné le jour de l'épreuve, ou bien sur la mémoire des élèves et un stock de textes de références dont ils peuvent tirer des citations, des images, des lieux communs, etc.

    Il y a aussi ceux qui ne veulent pas entendre parler d'une rédaction d'imagination. Il ne s'appuierait pas sur un texte à pasticher et demanderait donc un "simple" effort d'invention de la part des candidats. Cela rappelle par trop le sujet du brevet et surtout, c'est plus dur à corriger : il serait possible, dans leur esprit, de réussir un tel exercice sans avoir travaillé de l'année. La dissertation ou le commentaire de texte, au moins, ça ne s'improvise pas !...

    Seuls trouvent grâce aux yeux de certains les sujets qu'on appelle entre profs des "dissertations déguisées" : lettre à un metteur en scène, dialogue entre deux lecteurs, avant-propos de romancier... Il s'agit ici de détourner le sujet l'invention du côté du discours sur la littérature : l'invention n'est ici qu'habillage de la pensée analytique.

     

    | Des sujets pas si bêtes

    À la limite, peu importe. 

    Personnellement, la dissertation déguisée m'ennuie, je la trouve artificielle et bien moins intéressante à faire et à lire qu'une bonne vieille disserte. Je préfère largement un sujet comme celui des sections technologiques de cette année : 

    Un train raconte son voyage à travers des paysages, réels ou rêvés, en exprimant ses sensations et ses pensées.

    Votre texte sera écrit à la première personne du singulier. Il comprendra une quarantaine de lignes au minimum. [Vous voyez : 40 lignes !]

    Ou bien celui des ES/S : 

    À la manière des auteurs de ces romans, vous imaginerez le récit que pourrait faire un spectateur / une spectatrice d’une séance de cinéma qui l’aurait particulièrement marqué(e).

    Votre texte, d’une cinquantaine de lignes, comportera les références au film, la description des émotions ressenties et des réflexions diverses suscitées par la représentation.

    Ou encore celui des L : 

    Poursuivez, en une cinquantaine de lignes, le récit de l’extrait du Vicomte de Bragelonne (texte D) : une fois dans sa cellule, l’homme au masque de fer se remémore les circonstances malheureuses qui l’ont conduit en prison et exprime avec amertume sa désolation.

    Votre texte reprendra certaines caractéristiques du texte d’Alexandre Dumas.

    J'avoue ne pas être enchanté d'avance par la perspective de lire les descriptions des paysages traversés par ce train, forcément "magnifiques", ni de savoir que les narrateurs ont été "stressés" ou "choqués" (ce qui aujourd'hui veut dire : "sous le choc") au spectacle de quelque film d'action pour adolescent. 

    Mais il y a de quoi écrire de jolis textes, pour un élève qui prend du plaisir à écrire pour être lu, qui développe ses idées, prend le temps de décrire en détail un plan, une musique, un village traversé, l'évolution de la lumière ou bien celle d'un héros, qui tente un long passage de monologue intérieur, une analyse un peu construite de ce qu'il ressent !

    Mais ce n'est pas possible en quarante lignes, ni en cinquante.

     

    | Moins, c'est moins bien.

    40 ou 50 lignes, c'est à peu près une page et demi ! Se restreindre autant, même avec la pudique formule "au minimum" (dont je peux vous garantir que les élèves ne se souviendront même pas l'avoir lue), c'est s'assurer d'une production sans imagination.

    Les idées s'enchaînent forcément à la vitesse d'un train en marche, sans développement ou presque.

    Les "émotions" et les "réflexions diverses" demandées par le sujet de ES/S ? Un ou deux lignes par émotion et par réflexion, se contentant de les énoncer, éventuellement de manière expressive (des points d'exclamation et des mots écrits en majuscules), pas plus. Peu d'analyse, de mise en perspective de ces émotions, pas de développement un peu poussé de ces réflexions. 

    On retombe dans le travers de ces récits sans queue ni tête que j'ai découvert en enseignant au collège, où l'on reste à la surface des événements dans un récit réduit à un squelette.

    Et une fois que le candidat a atteint ses quarante ou cinquante lignes, c'est humain ! il s'arrête. Parce qu'il a fait ce qu'on lui a demandé. En tout cas, il ne viendra pas à l'idée de grand monde d'en écrire 90 lignes (3 pages) ou une feuille double. Parce que ce n'est pas ce qui est demandé.

     

    | Des consignes pour les candidats ? Ou pour les correcteurs ?...

    Sans doute ces consignes de longueur ont-elles pour but d'éviter le délayage, au profit de la densité

    Mais comment voulez-vous qu'un élève de 16-17 ans produise un texte dense sur de tels sujets ?

    Pour cela, il faudrait maîtriser l'allusion, le sous-entendu, la suggestion, travailler chaque phrase en orfèvre, autant rythmiquement que stylistiquement. La densité est une prouesse, et c'est une telle prouesse qu'on demande à de si jeunes élèves, qui plus est des élèves qui ont lu peu de livres où le style est un enjeu !

    Paradoxalement, la densité se trouve en allongeant son texte. Plus on doit remplir, plus il faut développer, se creuser la tête pour faire avec les idées qu'on a et les monter en épingle, ou plutôt faire monter la sauce. En fait, la densité se trouve seulement au risque du délayage

    Mais sans doute suis-je trop indulgent avec ces consignes. Il s'agit sans doute de limiter les exigences pour garantir des notes correctes. Amis correcteurs, ne vous avisez pas de reprocher aux copies une trop grande brièveté ! Si le texte fait 37 lignes (une grosse page), on ne peut rien lui reprocher...

     

    | Le brevet des lycées

    J'ai gardé pour la fin le clou du spectacle, qui m'a mis assez en colère. 

    Voici le sujet d'imagination donné l'année dernière au brevet des collèges

    « Il faut que je me lève, que je marche, que je parle à quelqu’un… »

    Vous imaginerez la suite du récit, en montrant comment l’intervention d’un autre personnage permet au narrateur de sortir de sa situation. Votre texte devra mêler narration, description et dialogue.

    Votre texte fera au moins deux pages (soit une cinquantaine de lignes).

    Dois-je commenter ?...

    Le sujet me paraît plus dur que ceux du bac (une suite de texte, avec son lot de contraintes vs une scène narrative libre). Et l'on demande à nos troisièmes d'écrire un récit aussi long que ce qu'on a demandé aux 1res S cette année ! Plus long que ce qu'on demande aux 1res de sections techno !

    C'est-à-dire qu'un élève qui se débrouille à peu près en 3e sur ce genre de sujets peut s'arrêter de travailler pendant deux ans. S'il tombe sur un sujet d'invention de ce type, il pourra faire la même chose que deux ans auparavant, et il aura son bac comme il a eu son brevet.

     

    | À la recherche de la longueur idéale

    Faut-il supprimer le sujet d'invention, comme le voudraient les anti ? 

    Je ne le pense pas. Il suffirait d'exiger une longueur vraiment conséquente, suffisante en tout cas pour nécessiter une véritable réflexion sur l'invention (le nombre d'idées différentes et le développement de chacune d'elles), la disposition (leur enchaînement) et l'élocution (le style). 

    Quelle longueur, alors ? 

    À mon avis, on ne peut demander moins de 90 ou 100 lignes, soient trois pages pleines. J'irais même jusqu'à une feuille double complète dans les sections générales. N'oublions pas que les candidats ont quatre heures devant eux...

    C'est seulement dans ces conditions que le sujet d'invention pourra être, non seulement juste, par rapport aux candidats qui ont pris le risque de prendre le commentaire de texte ou la dissertation, mais même simplement faisable

    Et si l'on accepte des formats plus courts, alors, j'exigerais volontiers que ces courts textes soient rédigés en vers réguliers, par exemple sous la forme d'un court discours d'alexandrins en rimes plates.

    Pas sûr que ce soit la direction vers laquelle on tend...

    Bientôt la rédaction en 140 caractères ?


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    "Frédéric fait un bond et le rattrape. Elle lui dit : 'Je vous remercie, monsieur.' 

    Leurs yeux se rencontrent."

     

    Il faut que j'avoue quelque chose, une habitude un peu ridicule, un truc de prof qui va faire hurler au fou.

    Quand je lis un livre à mes enfants, si le récit est raconté au présent, je modifie la conjugaison de tous les verbes pour en faire un récit au passé. 

    Comme ça, en improvisant. 

    Il n'y a là rien de bien dur pour un prof de français. Encore que, si on regarde de plus près, l'exercice a quelque chose de périlleux.

    Il faut prendre en compte les verbes au passé composé exprimant une action antérieure. "Il décide d'aller là où il est allé l'année dernière" devient : "Il décida d'aller là où il était allé l'année précédente." Parce oui, en plus, il faut modifier les compléments circonstanciels de temps pour que ça corresponde !

    Le moment le plus périlleux survient quand un verbe au présent exprime soit une habitude, une action itérative, comme on dit (pas face aux élèves, encore que...), soit une action décisive pour l'avancée du récit. Quand arrive la phrase : "Les poules s'installent dans la basse-cour et s'endorment. Elles sont très contentes de retrouver leur foyer", il faut choisir en une fraction de seconde entre : "Elles furent très contentes" et "elles étaient très contentes". J'avoue, il m'arrive de me reprendre. 

    Si je fais cela, c'est que j'ai constaté que le passé simple était peu utilisé dans les livres destinés à la jeunesse. Mis à part les contes, la plupart des albums ou des romans pour enfants que je lis à mes mômes sont écrits au présent. 

     

    Un présent trop présent

    Certes, ce n'est pas totalement incongru. Le présent est un temps du récit depuis bien longtemps. Dès la Chanson de Roland, on trouve des verbes d'action au présent. Pire, dès les quatre premiers vers, l'auteur mélange passé composé, passé simple et présent de l'indicatif !

    Il faut bien dire aussi que pour les lecteurs les plus petits, au moment de l'apprentissage de la lecture, il n'est pas inutile de proposer des récits au présent. C'est ce que fit en son temps la collection des Albums du Père Castor, qu'on ne peut accuser de prendre les enfants pour des idiots. La Petite Poule rousse était déjà au présent !

    Cependant, les récits au passé simple, il y en a une sacré quantité ! Rien qu'en tapant dans le roman du XIXe siècle, il y a de quoi lire ! 

    Mais dans l'édition pour la jeunesse, le récit au passé simple est une rareté, une coquetterie un peu old fashion. Et pas seulement dans les livres pour les tout petits ! Même les romans pour plus grands se mettent au présent. Le cas bien connu de la modernisation de traduction de la collection du Club des Cinq, bien analysée en son temps par Jean-Rémi Girard dans son blog, est l'arbre qui cache la forêt. 

     

    Le passé composé en embuscade

    Ne parlons pas des récits qui adoptent non pas le présent, mais le passé composé ! En effet, le passé composé peut commuter très facilement avec le passé simple : ils expriment tout deux des actions qui font avancer l'histoire, contrairement à l'imparfait, temps qui "décrit" l'action au lieu de la raconter.

    Mais le passé composé est le temps des récits familiers, des anecdotes personnelles et des souvenirs. Possédant un auxiliaire au présent de l'indicatif, il entretient logiquement un lien avec le moment où celui qui raconte le prononce, alors que le passé simple coupe les ponts et place l'action dans un passé révolu (c'est le temps qui suit le "Il était une fois".)

    Raconter une histoire au passé composé, c'est bon quand le narrateur raconte à la première personne quelque chose qui lui est arrivé, ou à quelqu'un qu'il connaît, ou au moins avec qui il entretient un lien quelconque de proximité. Quand Camus commence L'Etranger avec la fameuse phrase au passé composé : "Aujourd'hui maman est morte", il donne l'impression d'écrire un journal intime, et pas de commencer un roman à la Balzac ou un conte à la Perrault.

    Bref, se contenter de remplacer les passés composés par des passé simples, sans que le contenu et l'énonciation du récit le justifient, c'est créer des monstres narratifs !

     

    Le passé simple, c'est simple

    Alors qu'il est si simple de raconter des récits au passé simple aux enfants. Nombreux sont les témoignages d'enseignants expliquant qu'à partir du moment où un élève écrit : "Tout à coup, il faisa un virage à droite", la partie est gagnée. Cet élève a l'intuition du passé simple ! Il ne faut bien sûr pas s'en contenter et il est plus que temps de corriger cette conjugaison fautive (enfin, quand c'est au lycée que ça arrive, et ça arrive souvent, c'est tout de même un peu tard). 

    Mais d'où la tient-il, cette intuition du passé simple ? De la lecture et de l'audition de récits au passé simple. Il arrive aujourd'hui que certains élèves n'aient même plus cette intuition. Cela m'est arrivé, et pas si rarement que cela, dans mes classes de 6e. Du passé simple à tort et à travers, à la place d'un imparfait, d'un plus que parfait, parce que le prof a demandé d'en mettre. Et quand ces élèves racontent quelque chose à l'oral, le présent domine tout. Même le passé composé, qui pourrait constituer une première marche pour comprendre l'usage du passé simple, est écrasé par un "présentéisme" envahissant.

    Pourtant, chez la plupart des élèves, le passé simple vient naturellement sous la plume. Bien souvent, ils commencent leur récit au présent, à mon avis parce qu'ils veulent justement éviter ce passé simple dont ils savent ne pas maîtriser la conjugaison. Puis, incidemment, des "il faisa" et des "ils "venèrent" se glissent sous leur plume, justement parce qu'il est souvent plus naturel de raconter au passé simple qu'au présent. 

    Le présent de l'indicatif rend l'action plus "présente" dans l'esprit du lecteur. on pourrait aller jusqu'à dire que tout récit au présent est écrit au "présent de narration", qui, je le rappelle, est désigne en temps normal des passages bien limités de récit au présent à l'intérieur de récit au passé. Il y a quelque chose de "forcé" dans l'usage du présent. 

    C'est moins le cas quand le récit est à la première personne, on l'a vu. Concernant la littérature pour la jeunesse, c'est surtout le cas dans les albums, où le récit occupe moins de place que les images. On a parfois l'impression que c'est l'histoire qui illustre les images et que le présent du verbe est justifié par la présence des images qu'il traduit en mots. 

    Rien de plus simple, donc, que d'habituer les élèves à comprendre et à utiliser le passé simple, puisque leur pente naturelle les y pousse. Il faut pour cela, lire et faire lire des récits au passé simple de manière massive et précoce. 

     

    Le passé simple au présent !

    On pourra en effet se demander quand il faut commencer à lire du passé simple, à faire lire du passé simple. La réponse est à mon avis très simple : le plus tôt possible. Si on attend trop, on loupe le coche ! Je crois qu'aucun gamin de 4 ou 5 ans ne se formalisera d'entendre un conte au passé simple. La simplicité des histoires, leur caractère immédiatement fascinant, les explications éventuelles de l'adulte qui le lit, tout cela se mêle pour rendre l'usage du passé simple évident. Evidemment, le passé simple n'a pas à exclure les autres temps, très utiles dans certains types de récit, et au tout début de l'apprentissage de la lecture.

    Mais c'est pour cela que je m'embête à dire : "Nous arrivâmes sur l'île du Cyclope", et non : "Nous arrivons sur l'île du Cyclope." Cet exemple, reformulation résumée de ce que peut être une adaptation de L'Odyssée pour les enfants, montre d'ailleurs à quel point l'affirmation selon laquelle seul la troisième personne du singulier doit être enseignées au primaire est stupide. Il suffit de lire l'histoire d'Ulysse, racontée par Ulysse au nom de ses compagnons, pour entendre plusieurs dizaines de fois de suite ces "-âmes" et ces "-îmes" qui causent paraît-il tant de difficultés aux élèves... Ne parlons pas des innombrables récits à la première personne au passé simple, tout à fait abordables en primaire, à la lecture comme à l'écriture.

    Pour ce qui est de faire dire et de faire écrire le passé simple, nul doute qu'un élève ainsi habitué, dès les petites classes de maternelle, n'aura pas grandes difficultés à utiliser ce temps, en se trompant au début, mais en se corrigeant d'autant plus facilement qu'il aura entendu un plus grand nombre de fois des formes correctes (et à condition de suivre un bon cours de conjugaison, à toutes les personnes et tous les groupes). 

    Pour cela, il faudrait que tous les éditeurs reviennent sur leurs habitudes pernicieuses et rétablissent le passé simple dans un plus grand nombre de textes pour la jeunesse. Pour cela, il faut que les instituteurs prennent ce critère en compte dans leur choix de lecture, à l'heure des méthodes d'apprentissage de la lecture à base d'albums. Il faut aussi proposer aux enfants des lectures autonomes au passé simple, par exemple sous forme de morceaux choisis classiques adaptés.

    J'aimerais tant que les copains de mes fils aient aussi leur lot d'histoire au passé simple, grâce à l'école ! Accessoirement, si je pouvais de temps en temps leur lire des histoires en mode automatique, sans réfléchir, ça ne serait pas du luxe...

     


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    Le prédicat et la grammaire traditionnelle : allégorie.

     

    Plus d'un an après la publication des nouveaux programmes scolaires de 2016. la notion de prédicat fait parler d'elle, obligeant Michel Lussault, président du Conseil Supérieur des Programmes, à assurer le service après vente en ces termes :

    "C'est une nouvelle notion que l'on ajoute parce qu'elle permet de mieux présenter aux élèves la structure globale de la phrase"

    C'est à vrai dire la seule justification possible à l'introduction d'une nouvelle notion dans des programmes de grammaire que l'on juge, depuis que les programmes de grammaire existent, toujours trop chargés. 

    Si l'on fait le prédicat au CE2, c'est qu'on a allégé les programmes du cycle 3 (CE2-CM2) de l'enseignement des différents compléments (COD, COI, compléments circonstanciels). Ou plutôt, on simplifie l'analyse des compléments en distinguant seulement ceux qui complètent le verbe (les ex-CO) et ceux qui complètent "la phrase" (les ex-CC), en se privant de l'entrée sémantique qui facilitait l'analyse. 

    Bref, on ajoute le prédicat, mais on enlève les compléments. Sans cela, on prêterait le flanc à l'accusation de surcharge. Mais le CSP a une excuse : le prédicat servirait à mieux préparer l'étude des différents compléments à partir de la 5e.

    Comment cela ? 

    C'est qu'il faudrait d'abord familiariser les jeunes élèves à la structure binaire de la phrase (autrefois, on disait "logique") : on parle de quelque chose (le sujet) et l'on en dit quelque chose (le prédicat). 

    Enseignant à des élèves plus grands, je partage le constat que beaucoup d'élèves n'ont pas l'intuition claire de cette structure.

    Leurs phrases complexes se terminent en queue de poisson, les propositions subordonnées de circonstance ne sont suivies d'aucune proposition principale, les sujets un peu longs amènent l'ajout d'un "qui" avant le verbe, transformant la phrase en phrase non verbale. 

    Il est louable de vouloir corriger cet état de fait. Mais le problème de mes élèves de collège ou de lycée n'est pas tellement un problème de phrase simple, mais de phrase complexe. C'est à partir du moment où l'on fait intervenir des propositions subordonnées (avec de nouveaux verbes, des pronoms relatifs ou des conjonctions) que les élèves sont perdus. Je vois rarement des phrases courtes et simples poser problème, autant en lecture qu'en écriture. Les élèves repèrent leur sujet et attendent le verbe conjugué qui va en dire quelque chose.

    Mais ils n'arrivent pas à reporter cet effort d'attention "logique", qui met en tension les deux pôles de la proposition, dans des ensembles plus fournis. Leur problème n'est pas un problème de prédicat qui serait mal "senti", mais d'une surcharge cognitive due à l'abondance des mots et des idées dans la phrase complexe. Attentifs à déchiffrer un sens complexe, ils en oublient le début de la phrase. 

    Autre facteur d'erreur : une familiarité insuffisante avec les phrases complexes. Lisant peu, et des textes trop simples, ils n'ont pas éprouvé cent fois la nécessité de suspendre le sens de ce qu'on lit en attendant la suite.

    Lire une phrase complexe se rapproche de l'art du jonglage : on lance une balle en l'air en attendant qu'une autre vienne prendre sa place. Nos élèves sont comme des jongleurs débutant qu'on force à jongler directement avec quatre balles. Le résultat est parfois comique...

    Ainsi, vouloir à tout prix attendre d'installer un instinct de la logique de la proposition avant de véritablement faire de l'analyse grammaticale, c'est un contresens quant aux difficultés que rencontrent les élèves. On va les faire s'entraîner des années à lancer une balle et à la rattraper avec l'autre main : ce n'est pas comme cela qu'ils apprendront à jongler...

     

    Lycéen en train d'essayer de lire une phrase complexe.

    En plus, il faut le redire : on n'a pas besoin du prédicat pour installer cet instinct ! L'analyse grammaticale sémantico-logique à l'ancienne convient parfaitement. En s'entraînant à repérer sujet et verbe conjugué, les différents compléments du verbe, on perçoit forcément intuitivement la cohérence des phrases qu'on lit, ou l'incohérence des phrases qu'on corrige. (Évidemment, cela ne fonctionne que si la grammaire est très tôt ancrée sur une pratique régulière et structurée de la lecture et de l'écriture.)

    Mais qu'on ait senti le besoin d'ajouter l'étude du prédicat en cycle 3, d'en faire le "prédicament" (la catégorie englobante) des autres fonctions grammaticales, que des instituteurs défendent cette introduction comme quelque chose qui peut les aider avec leurs élèves, c'est le symptôme non pas d'une insuffisance de la grammaire traditionnelle, mais de la manière dont celle-ci est perçue et pratiquée par beaucoup de ceux qui l'enseignent. 

    Si l'on estime que le prédicat doit "préparer" l'étude des CO et CC, c'est que cette étude est perçue, à tort, comme difficile, rébarbative et surtout purement formelle. Le formalisme traditionnel serait revitalisé par l'étude du prédicat. 

    Ce diagnostic est erroné dans le sens où la grammaire vraiment "traditionnelle", celle d'avant les années 70, ne séparait pas la logique (le sens) et la forme (la syntaxe), comme l'a fait celle qui l'a suivie. 

    C'est récemment que l'on s'est mis à enseigner une grammaire sans âme, où le contenu sémantique des mots et la logique de la proposition, ne sont plus pris en compte. On espère faire repérer les CO par une série de manipulations (suppression, déplacement, reformulation) destinées à prouver l'appartenance de tel ou tel groupe de mot à une fonction. Ce faisant, on anesthésie la sensibilité grammaticale des élèves, remplaçant la perception d'une logique de la phrase par des "trucs" censés assurer la reconnaissance des différentes catégories grammaticales. 

    Or, les programmes de 2016 en rajoutent une couche dans la dé-sémantisation de l'analyse grammaticale. Et on espère apporter un supplément d'âme à la grammaire, repoussant le moment où il faudra s'attaquer aux choses sérieuses (et ennuyeuses, et formelles)... Pourtant, il est possible de faire de l'analyse grammaticale dès les petites classes de primaire, de manière à renforcer et structurer l'intuition linguistique  des jeunes élèves, et sans prédicat ! J'avais même montré qu'une véritable analyse grammaticale "à l'ancienne" ne pouvait pas être faite sans cet appel à l'intuition.

    Quant à une étude logique de la composition binaire des phrases simples, sa place est à mon avis en début de collège, pour reprendre les notions vues au primaire de manière un peu différente. C'est ce que j'ai longtemps fait en 6e et 5e, en commençant l'année avec la notion très traditionnelle de la "proposition" : une proposition permet de dire quelque chose "à propos" d'un sujet. Ce "propos", c'est le prédicat ! cette notion si évidente quand on sait déjà analyser, vraiment analyser, de manière à la fois syntaxique et sémantique, une phrase simple. 

     


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