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    Mes secondes ont maintenant commencé à pratiquer les activités de description, d'analyse et d'interprétation des textes. 

    Nous commençons L'Ecole des femmes. C'est l'occasion de synthétiser dans une fiche les 3 types de discours qu'on peut tenir sur un texte théâtral.

     


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    On a beau tenter d'expliquer ce que veut dire comprendre un texte, l'analyser, l'interpréter, les élèves ont du mal à savoir par quel bout prendre les devoirs qu'on leur rend. 

    Comment savoir ce qui a péché, ou au contraire ce qui a marché ?

    J'ai créé un système de badges leur permettant de savoir quel type  de lecteur ils sont. Ainsi, ils pourront (j'espère) se situer et savoir ce qu'il faut travailler pour progresser.

    PS : ce système suppose que les élèves ont des profils relativement invariables quant à leur approche des textes. Il me semble que c'est la cas, mais c'est évidemment discutable.

     


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    "Alors Agnès, comment est-ce que tu vois le monde quand tu seras grande?

    - L'amour libre et la fin du pouvoir patriarcal." 

     

    Faire lire des œuvres classiques en intégralité à des lycéens, c'est une gageure. 

    Mon talentueux collègue de http://lettresclassiques.fr a eu l'idée d'établir les plans des œuvres qu'il donne aux élèves : 

    Madame Bovary 

    La Princesse de Clèves

    Clairs, spirituels, explicatifs, ils permettent de comprendre le texte au fur et à mesure de la lecture. Surtout, ils mettent le pied à l'étrier pour commencer à interpréter. 

    Modestement, voici le plan de L'Ecole des femmes, que je vais donner à mes secondes à la rentrée. 

     

     

     


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  • Voici la version bêta de mon tableau de ceintures pour évaluer commentaires, dissertations et, plus généralement, les travaux de réflexion écrite en seconde. 

    Je n'en suis pas encore parfaitement satisfait. À faire évoluer en cours d'année. 

    Vous remarquerez les références à la rhétorique antique et à la hiérarchie des genres rhétoriques. 

     


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    "Y a combien de 'h' à 'orthographe' ?"

     

    Les préconisations ministérielle concernant la dictée à l'école semblent indiquer qu'on a compris en haut lieu la nécessité d'un apprentissage précoce de l'orthographe. Elles ont provoqué en retour une levée de boucliers de la part de certains héritiers des pédagogies « nouvelles », qui se sont construites dans le rejet de l'école de la IIIe République, dont la dictée était l'étendard.

    Selon eux, il faudrait privilégier le lien entre orthographe et expression écrite, ou alors des formes de dictée alternatives (dictées négociées, « twictées »...). Loin de moi l'idée de nier la nécessité de travailler l'orthographe pendant les rédactions, ni celle de varier les formes d'organisation et d'évaluation de la dictée. Il convient cependant de pointer le présupposé qui rassemble ces critiques : l'orthographe serait un acte de vérification, de correction après-coup.

     

    "Il a bien le temps pour se corriger !"

    L'orthographe a en effet si mauvaise presse auprès des élèves, des parents, et même des enseignants, qu'elle fait l'objet d'une procrastination généralisée.

    L'orthographe, c'est toujours pour plus tard.

    D'abord l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, puis seulement l'apprentissage explicite, structuré et progressif de l'orthographe grammaticale et lexicale : on ne pourrait pas commencer à acquérir des réflexes orthographiques en CP et en CE.

    D'abord la rédaction d'un « texte d’environ une demi-page, cohérent, organisé, ponctué, pertinent par rapport à la visée et au destinataire » (p. 23 des Nouveaux programmes), donc sans correction orthographique, puis seulement des améliorations, « notamment orthographiques » : la « vigilance orthographique » est importante, mais elle s'exercerait surtout lors de la relecture.

    Pour soulager l'effort de correction que fait l'élève au moment de la rédaction, on reporte donc dans un second temps une partie non négligeable de la vigilance orthographique. L'apprentissage structuré de l'orthographe est retardé et étalé tout au long des cycles 2, 3 et 4.

    Au moment-même où Roland Goigoux préconise avec bon sens d'accélérer l'apprentissage des graphèmes au début du CP, on prend le chemin inverse pour ce qui est de l'orthographe.

     

    À l'origine du sentiment d'impuissance orthographique

    Ces conceptions ne tiennent pas debout. Il faudrait au contraire tout faire pour que l'orthographe se structure dès le début de l'apprentissage de l'écriture-lecture et que les élèves acquièrent des réflexes orthographiques dès leur premier jet.

    Sinon, les fautes s'accumulent et l'habitude s'installe de dissocier le fond et la forme.

    Ce n'est pas un hasard si l'usage du « Typex », de l'effaceur, et maintenant du stylo-gomme s'est généralisé durant les deux dernières décennies. Ce faisant, les élèves tombent dans un piège : les fautes sont trop nombreuses pour pouvoir être toutes corrigées. La correction « après-coup » devient un travail désagréable, vécu comme une contrainte injustifiée.

    La logorrhée, puis la corvée.

    La faute devient un tabou, quelque chose qui souille la feuille sur laquelle on écrit, et qu'il faut donc immédiatement abolir. Les élèves de collège vivent dans le mythe culpabilisant de la copie parfaite, c'est-à-dire sans rature. Et la tâche étant insurmontable, ils la rejettent et en remettent en cause la légitimité.

     

    Quand écrire et bien écrire vont de pair

    Il faut donc prendre le mal à la racine, dès le CP, voir dès la GS, au moment où l'on enseigne le codage et le décodage alphabétique. Dès les premiers mots, dès les premières petites phrases lues ou écrites, l'orthographe doit être une préoccupation permanente.

    En effet, c'est à ce moment là que le rythme de l'écriture et le rythme de la correction orthographique sont synchrones. L'enfant écrivant sa phrase mot à mot, lettre par lettre, a le temps de réfléchir à chacun de ces mots et à chacune de ces lettres.

    Plus tard, c'est trop tard ! Les idées vont plus vite, le geste d'écriture s'est automatisé et l'on écrit les mots et les phrases à la volée. On n'a plus envie de réfléchir aux lettres qui composent les mots. La vigilance orthographique est perçue comme une empêcheuse de s'exprimer en rond.

     

    Soulager l'effort de correction : dictée et imprimerie scolaire

    Naturellement, il faut mettre en place des stratégies de relecture a posteriori, puisque personne n'est à l'abri de laisser passer quelques fautes en écrivant. La mémoire de travail, à court terme, n'est pas extensible à l'infini.

    C'est pour cela que, comme le remarque Catherine Huby sur son blog, la dictée doit servir de « courroie de transmission » entre l'apprentissage structuré des orthographes lexicale et grammaticale d'une part, et l'expression écrite d'autre part. La dictée permet justement de s'entraîner à écrire sans faute dès le premier jet. En écrivant sous la dictée, on essaie de tenir ensemble la compréhension du sens et la correction de la forme, soulagé du souci d'avoir à trouver quoi dire et comment le dire.

    Certains mettent en avant des exercices alternatifs à la dictée, pour montrer qu'on peut s'en passer. Les élèves de Célestin Freinet apprenaient l'orthographe grâce aux exercices du texte libre et de l'imprimerie scolaire. La dictée faisait partie des exercices dogmatiques, « scolastiques », que rejetaient les premiers disciples de Freinet. (Aujourd'hui, la dictée est présente dans ce mouvement, dans des formes alternatives, ce qui montre son utilité.)

    Mais si l'on se penche sur l'usage de l'imprimerie scolaire, on peut constater qu'il s'agissait justement d'apprendre à écrire sans faute au fur et à mesure qu'on écrit les mots. Certes, la phrase a été imaginée préalablement, et la composition des pages permettait un travail de relecture orthographique. Mais si l'on se penche par-dessus l'épaule de ces élèves, on constate qu'ils composent leur texte mot à mot, en réfléchissant à chaque lettre au moment où ils la posent.

    L'imprimerie scolaire a en effet l'immense avantage de ralentir le rythme de l'écriture, de prolonger au-delà du CP la synchronisation du codage alphabétique et de la vérification orthographique.

    Que fait un élève composant sa phrase sur sa presse, sinon se dicter à soi-même la phrase qu'il a lui-même imaginée ? Malgré d'énormes différences, imprimerie scolaire et dictée : même combat !

     

    L'impasse de l'écriture au clavier

    C'est pour cela que la préconisation de faire écrire très tôt au clavier est contre-productive. L'ordinateur ajoute au ralentissement de l'écriture la possibilité (préconisée par les programmes) d'utiliser la correction automatique intégrée au traitement de texte, ce qui légitime le rejet dans un second temps de l'effort orthographique.

    Ce faisant, on se trompe d'étayage : on veut soulager la mémoire de travail en repoussant à plus tard et en externalisant la correction orthographique, au lieu de soulager l'élève du choix des mots, comme dans la dictée ou dans l'usage de l'imprimerie scolaire.

    On pourrait croire que le clavier est le substitut moderne de l'imprimerie. En fait, il est perçu comme un substitut à l'écriture cursive. Au lieu de donner le recul suffisant pour se corriger au fur et à mesure qu'on écrit, il donne l'illusion de pouvoir écrire sans avoir à se corriger.

    L'écriture cursive a l'avantage de réduire le décalage entre le choix de la lettre à écrire et son écriture : elle a besoin de l'imprimerie ou de la dictée pour ralentir le rythme et forcer l'élève à choisir ses lettres à bon escient. L'écriture au clavier, elle, introduit un délai similaire à celui de l'imprimerie scolaire, sans l'intermédiaire concret et manuel du choix de la fonte.

    Mais au fur et à mesure qu'on acquiert de l'aisance au clavier (ce qui est le but affiché de son introduction dans les programmes), on se rapproche du rythme de l'écriture manuscrite sans en avoir les avantages : la proximité du regard, de la main et du texte écrit, ainsi que la liaison des lettres des mots.

    L'écriture au clavier, comme l'écriture manuscrite, est moins favorable à une correction au fur et à mesure qu'on écrit. Et contrairement à l'écriture manuscrite, elle dissocie le geste et le regard, rendant plus difficile et moins fréquent le contrôle du résultat écrit sur l'écran (à moins d'imaginer des élèves de primaire capables d'écrire sans regarder le clavier...) L'imprimerie permet, elle, d'écrire au ralenti tout en voyant ce qu'on écrit sans délai ni interruption.

    ***

    Des programmes qui retardent l'apprentissage de l'orthographe, des modes pédagogiques qui encourage la vérification a posteriori : on voit bien que les conditions ne sont pas réunies pour améliorer durablement les réflexes orthographiques des élèves.

    Il faut cesser de délier écriture et orthographe, comme on le fait depuis longtemps. Des dictées fréquentes, quelle que soit la forme qu'on veut leur donner, sont indispensables pour faire acquérir l'habitude de ne pas remettre à plus tard les corrections qu'on peut faire sur l'instant. 

    Au-delà des clivages idéologiques, on constate un consensus secret entre l'école publique française et la pédagogie Freinet : toutes deux sentaient la nécessité, avec des outils différents, apparemment opposés, de rendre les élèves attentifs à l'orthographe au moment même où il écrivait.

    Puissent les pédagogues d'aujourd'hui remettre ce principe un peu oublié au goût du jour.


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